幸福是教育的最终目的

幸福是教育的最终目的摘要：本文通过解读历史上伦理学者的幸福理论，探悉出幸福论的焦点由“物” 到“神”再到“人”，由“人欲”到“人心”再到“人伦”的秩序，认为幸福是 人的全面人性得到肯定时的主观感受。幸福与教育之间因人、人生、人性而相互 交融；幸福是教育的最终目的。关键词：教育幸福人性人生教育，本意在于发展人的本性，为人造福。然而，现今人们对幸福的追求陷于有 可能受惠于、也可能受制于教育的摇摆境地。其原因，最基本的在于我们对教育 的模糊认识：是让孩子吃穿无愁，校舍繁华？是让孩子高兴愉快，拥有欢乐的学 生生活？还是让孩子服从于集体、贡献于社会？如果不了解幸福在教育领域 中的意味，教育本身不仅失去意义，还可能给人带来幸福的失落甚至是不幸。本 文试从论理学者的幸福理论中感悟幸福的含义，探察教育与幸福的交融性，以及 幸福对于教育的意义。一、幸福的伦理学解读幸福是什么？千百年来，人们不断地追问、探询、争论。康德曾慨叹：“幸福的 概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定 追求和选择的东西，说得清楚明白，条理一贯”1。显然，形式逻辑的定义法 对于“幸福”而言无能为力。关于幸福的结论，必须从伦理思想史中古者的声音 开始考察。（一）历史的启迪翻开伦理学史，我们可以看到对幸福问题各种各样的回答，有的甚至相互矛盾。 有人说：“拥有最多的东西，把它们保持到临终的那一天，然后又安乐死去的 人，才能给他加上幸福的头衔”2。而有人却说：“给人幸福的，不 是财富而是正直和谨慎。”3有人说：“人类的幸福，决不在于身体上的快乐。” 4而有人却说：“幸福是连续的快乐”。5有人说：“幸福就是离开尘世，进 入天国”。6而有人却说：“一个人的幸福好在于他能够保持他自己的存在”。 如此对幸福的不同回答源于不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别的人们 不同的理解，由此难免呈现繁杂甚至矛盾的状况。经过对诸多幸福论的分析梳理， 本文认为幸福理论的发展经历了如下阶段：“物质”幸福：最早的、古代雅典政治家梭伦从重视物质生活的原则出发，指出： 谁“拥有最多的物质财富，并把它们保持到临终的那一天，然后又安乐地死去”， 谁才能“戴上幸福的头衔”，这种幸福观宣扬“财富就是幸福”，“幸福”是与 物质生活相互联系。这是个人以及社会的需求，且具有积极意义。然而，对于物 质的追求势必导致人们对物欲的崇拜，从而对人生充满不切合实际的幻想，对幸 福感到迷茫、困惑。社会也因此缺乏生气，走向没落。理念”幸福：古希腊哲学家柏拉图认为，幸福只存在于“理念世界”。现实世 界中的幸福，尤其物质生活的幸福，不仅不是真正的幸福，反而是对幸福的阻碍； 只有进入“理念世界”，才能得到幸福。这在人们没有更多精力思考精神追求的 时代具有其特殊价值。实际上，这一幸福的提出意在调节贫富冲突，挽救城邦没 落。它否认幸福与现实生活、物质利益的关联，同时也倡导精神上的无欲无求， 虽然其程度不及神学界宣扬地那般赤裸，但也蕴含着禁欲意味。“神道”幸福：中世纪的宗教神学家们，大力称道尘世生活不能有任何幸福，而 将人的幸福及与幸福有关的一切问题，统统拿到“上帝”和“天国”中去解释。 所有的基督教伦理学都根据圣经，主张生命的唯一价值在于忍受种种痛苦， 顺从、忍耐、禁欲是通往幸福的必经之路。这种禁欲主义和宗教神学的幸福观无 疑扼杀了人们追求幸福的权力。然而，它在创拟虚幻精神境界的同时，也促进了 人们对幸福论在精神方面的探讨，这是宗教神学家未料及的。“人欲”幸福：文艺复兴初期，思想家们开始借以“人权”的旗帜，向宗教神学 进行坚决的斗争。这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实 人间。人文主义之父”彼特拉克明确指出：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸 福”。在中国，清代哲学家戴震也发表过相似的观点：“人生而有欲、有情、有 知、血气心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体。“人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题。其间，理性幸福论崇尚自然科学，倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微 的客体变成主宰自己和自然的主体，从而感受到幸福。而非理性幸福主义者将幸 福由理性方面转向了非理性方面。最早由叙本华喊出：“世界是我的表象”，“世 界是我的意志”主张将对客体的认识、改造变成服务于意志、满足欲望和幸福的 手段。从“物”到“神”，幸福论游离与人之外，不可能让人体验到真正的幸福；由“人 欲”到“人心”，幸福最终指向了人，然而历史的局限造成片面的人性观念，难 免使人的幸福得以沉没。（二）幸福的含义辨析首先，幸福是一种主观的感受。幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础，但最终是出于人自身的感受和态 度。人们是根据自身认同的观念来感受幸福的，外界的物质标准并不能衡量幸福 的程度，而强加的价值观念也无法让人产生幸福的体验。费尔巴哈说：“一个陈 腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福，并加以珍重，一个陈 腐的真理是：为了认识某种东西是幸福，最好我们先丧失了这种东西”。在很大 程度上，幸福是基于主体价值观念的主观感受。其次，幸福是人性受到全面肯定。人性即人区别于动物、物质、神的社会属性，以及其必不可缺的自然属性、 心理属性，是各要素的协调统一。反映在幸福问题上，幸福不只意味着对人的自 然属性、心理属性、社会属性需要的肯定和满足。实际上，由于现实生活中并不 存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性，所以，对于某一属性需要的满 足，都具有整体的效果。正因为如此，马斯洛说：“个人是一个一体化的，有组 织的整体”，“不存在诸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有这个人的需要，并 且是约翰?史密斯而不是他的肚子要吃东西，并且，感到满足的是整个人，而不 仅仅是他的一部分”。幸福的体验如是：某一属性需要的缺失，都意味着整个人 的缺失；而某一属性需要的满足，也具有整体的效果。 二、教育与幸福的内在关联（一）教育以人的生活为目的 教育在以人的生活为目的主题上，经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然 一体，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神属性，为有闲阶级进行 个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活，忽略人作为 个人的本质。应该说，这些教育并没有完全背离“以人的生活为目的”的宗旨， 但生活是一个整体，与片面生活相系的教育最终都远离了甚至残碎了生活。 教育以人的生活为目的，则必须以全面的生活为目的。陶行知认为生活是“生活 主义”的，“包含万状，凡人生一切所需皆属之”。即生活包含人类的全部实践 活动，是物质与精神的共存，是个人与社会的交融。现代教育必然要与全面的生 活相联系，培养学生的生活能力，引导学生学会生活、创造生活。二）人的生活以幸福为目的费尔巴哈认为，“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求”：人对物质生活的 追求是为了幸福，“食物和饮料实值上是追求幸福的对象，实质上是与幸福和健 康有关的”；人的爱情是为了幸福，没有它们，人的生命、生活幸福就是残缺的； 道德生活是以幸福为目的的，因此他反对那种无条件地以自己不幸福使他人幸福 的道德。可知，人的一切活动都与需要有关，而人生的目的无非是满足需要、追 求幸福。（三）幸福是教育追求的最终目的教育目的是一个复杂的多纬度、多层次系统。教育有短期认知目标、情感发展目 标，也有长期的关于社会政治、经济、文化发展的目标；教育有可能是出于升学、 就业、提升社会地位等功利愿望，也可能是为了发展身心、陶冶情操、丰富情趣。 而人的幸福正是由这些具体的目标构筑起来的：若没有世俗愿望，人性的正常需 求得不到满足，幸福便是空中楼阁；若不能参与社会政治、经济、文化各项活动， 幸福无从谈及；若不能在认知、情感上得到发展，幸福也无从体验。幸福是属于 世俗生活的，我们不能拒斥这些世俗内容而妄谈清高的幸福。反向来说，教育的最终目的也必须是幸福的。抛开幸福的终极意义而陷于这些目 标体系之中，教育将失去意义。教育不能为了认知而认知，不能为了情意而情意也不能为参加社会活动而参加社会活动。幸福是所有教育目的的终极目的。注释：1 周辅成：西方伦理学名著选辑（下卷），商务印书馆，1987 年版，第366 页。2 周辅成，西方伦理学名著选辑（上卷），商务印书馆，1987 年版，第289 页。3 冯俊科，西方幸福论，吉林人民出版社，1992 年版。4 周辅成，西方伦理学名著选辑上卷，商务印书馆，1987 年版，第276 页。5 转引自冯俊科，西方幸福论，吉林人民出版社，1992 年版，第2 页6 凡?希尔安：基督教的训言，商务印书馆，1959 年版，第153 页。