管理学第二章学习与学习理论PPT通用课件

第二章第二章 学习与学习理论学习与学习理论n 教育心理学是研究教育过程中的各种心理现象教育心理学是研究教育过程中的各种心理现象与规律的学科，其核心是研究学生的与规律的学科，其核心是研究学生的学习心理学习心理，即探讨学生由不知到知、由不会到会的过程在心即探讨学生由不知到知、由不会到会的过程在心理上是如何实现的，其实质如何，规律是什么，理上是如何实现的，其实质如何，规律是什么，等等。对这个重大问题的解答，制约着对教育心等等。对这个重大问题的解答，制约着对教育心理学其他各方面问题的解答，因此，理学其他各方面问题的解答，因此，学习理论理学习理论理论论从来就是教育心理学的基本的或从来就是教育心理学的基本的或核心核心的理论。的理论。本章准备对学习与学习理论问题作一概述。本章准备对学习与学习理论问题作一概述。学习目标学习目标 n能够理解学习的范畴并能列举出学习的类别；能够理解学习的范畴并能列举出学习的类别；n能够陈述学习理论所要解决的基本问题与不同的能够陈述学习理论所要解决的基本问题与不同的规范；规范；n能够评价学习机能获得的学习理论基本派别；能够评价学习机能获得的学习理论基本派别；n 能够阐释联结派和认知派两大学习理论。能够阐释联结派和认知派两大学习理论。n下列哪些行为是学习？下列哪些行为是学习？小孩喊小孩喊“妈妈妈妈”；知道了数学中的平方和公式；知道了数学中的平方和公式；骑自行车骑自行车打字打字懂得了怎样做衣服懂得了怎样做衣服改变了懒惰的习惯改变了懒惰的习惯树立了为集体利益服务的价值观树立了为集体利益服务的价值观第一节第一节 学习概述学习概述n一、什么是学习一、什么是学习n补充：补充：n广义的学习广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。n狭义的学习狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。n学生的学习学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。n学习学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。n理解学习的概念应把握三点：理解学习的概念应把握三点：n1学习是人和动物共有的普遍现象；学习是人和动物共有的普遍现象；n2学习是有机体后天习得经验的过程；学习是有机体后天习得经验的过程；n3学习表现为个体行为由于经验而发生学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。的较稳定的变化。n学习方式：接受学习和发现学习学习方式：接受学习和发现学习n新旧知识的关系：机械学习和意义学习新旧知识的关系：机械学习和意义学习（三）奥苏贝尔的分类法（三）奥苏贝尔的分类法接受学习有指导的发现学习独立的发现学习记乘法表运用公式解题尝试与错误“迷宫”问题解决室实验学校实验或看材料听讲演之间的关系弄清概念听导师精心设计的指导科学研究例行的研究或智慧的“生产”有意义学 习机 械学 习分布于有意义学习分布于有意义学习机械学习，发现学习机械学习，发现学习接受学习之间的学习举例接受学习之间的学习举例第二节第二节 行为主义学习理论行为主义学习理论一、桑代克的试误一、桑代克的试误联结学习理论联结学习理论n（一）桑代克简介（一）桑代克简介n18741949，美国教育心理学家，美国教育心理学家n18911895，Wesleyan University学习英美文学学习英美文学n18951897，Harvard University学学习心理学（习心理学（W.James)n1897-1898,Columbia University获博获博士学位士学位n1912,任美国心理学会主席任美国心理学会主席n动物心理实验的首创者，教育心理动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创立者。学体系和联结主义心理学的创立者。n主要著作：主要著作：动物智慧动物智慧1911、教育心理学教育心理学1913-1914、人类人类学习学习1931等等（二）经典实验（二）经典实验 桑代克迷箱桑代克迷箱(Puzzle Box)（三）基本观点（三）基本观点n1.1.学习的实质：经过试误在刺激与反应之间形成联结，学习的实质：经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成即形成S-RS-R之间的联结。之间的联结。他说：他说：“学习即联结，心即人的联结系统学习即联结，心即人的联结系统”。他认为，。他认为，联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，人生来就具有许多联结的人生来就具有许多联结的“原本趋向原本趋向”，所谓学习，就，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起是在一定情境的影响下，唤起“原本联结原本联结”中的一种联中的一种联结倾向，并使之加强。结倾向，并使之加强。2.2.学习的规律学习的规律三条主律三条主律效果律（效果律（Law of effect）：）：是指刺激与反应之间联结加强是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。或减弱受到反应结果的影响。准备律（准备律（Law of readiness）：）：指在有机体采取行动时，指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。练习律（练习律（Law of exercise）：）：认为联结的强度决定于使用认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用律和失用律两部分组成。联结的频次。练习律由作用律和失用律两部分组成。（四）评价（四）评价n贡献：贡献：（1）学习理论的第一人。）学习理论的第一人。（2）首次注意到了行为的影响（效果律）。）首次注意到了行为的影响（效果律）。（3）奠定了联结派学习理论的基础。奠定了联结派学习理论的基础。n不足：不足：（1）把复杂的学习简单化。）把复杂的学习简单化。（2）未能揭示学习的意识性和能动性。）未能揭示学习的意识性和能动性。（3）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。“应当承认，在科学领域中，批评是颂扬的最高形式。微不足道应当承认，在科学领域中，批评是颂扬的最高形式。微不足道的理论很少受到批评，它们只能受到轻视，在冷落中悄悄离世。的理论很少受到批评，它们只能受到轻视，在冷落中悄悄离世。”（希尔加德）（希尔加德）二、巴浦洛夫的经典性条件作用理论二、巴浦洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论与华生的行为主义学习理论（一）巴浦洛夫的经典性条件作用理论（一）巴浦洛夫的经典性条件作用理论1.人物简介人物简介巴甫洛夫（巴甫洛夫（Ivan Pavlov，18701932），），俄国著名的生理学家、俄国著名的生理学家、诺贝尔奖金获得者诺贝尔奖金获得者n训练前：训练前：US US URUR 训练中：训练中：CSCS USUSURUR 训练后：训练后：CSCSCR(UR)CR(UR)2.2.经典实验经典实验人和动物的一切智慧行人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成条件反射的基础上形成的条件反射。的条件反射。3基本观点基本观点n巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：n（1）习得律：）习得律：通过条件刺激和无条件刺激的配对可引起条通过条件刺激和无条件刺激的配对可引起条件反射。件反射。n（2）消退律：）消退律：消退是指条件刺激（如铃声）多次重复而不消退是指条件刺激（如铃声）多次重复而不伴随无条件刺激（如肉），条件反射逐渐消弱直至消失的伴随无条件刺激（如肉），条件反射逐渐消弱直至消失的过程。过程。n（3）泛化律：）泛化律：某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。原来条件刺激的刺激引发。n（4）辨别律：）辨别律：当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。关刺激与无关刺激。n（5）高级条件作用律：）高级条件作用律：巴甫洛夫在实验中发现，可以用其巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确定的那种他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确定的那种条件反射，换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中条件反射，换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。起无条件刺激的作用。有机体对替代原来刺激的另一种条有机体对替代原来刺激的另一种条件刺激形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。件刺激形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。（二）华生行为主义学习理论（二）华生行为主义学习理论1.人物简介人物简介约翰约翰布鲁德斯布鲁德斯华生华生(Watson,john Broadus 18781958),是美国心理学家，行为主是美国心理学家，行为主义的创始人。义的创始人。主要著作有主要著作有行为：比较行为：比较心理学导论心理学导论、行为主行为主义心理学义心理学、行为主行为主义义、婴幼儿心理教婴幼儿心理教养养。2经典实验经典实验n华生强调，要用刺激一反应来分析所有的行为，华生强调，要用刺激一反应来分析所有的行为，包括情绪反应。为此，华生与雷纳进行了一项包括情绪反应。为此，华生与雷纳进行了一项称之为称之为“小艾伯特小艾伯特（Little Albert）”的实验。的实验。“Little AlbertLittle Albert”实验：实验：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。与反应之间联结的过程。“小艾伯特小艾伯特”的实验的实验n小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有有11个月又个月又5天。条件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初天。条件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初的反应是好奇。他看着它，似乎想用手去触馍它，无条件的反应是好奇。他看着它，似乎想用手去触馍它，无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。这显然是一种令刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。这显然是一种令人生厌的声音，因为小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、人生厌的声音，因为小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现哭闹和爬开。在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现3次后，次后，光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。在光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。在6次条件作次条件作用后，小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。在小用后，小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。在小艾伯特艾伯特1岁又岁又21天时，华生进行了一系列泛化测验，即在天时，华生进行了一系列泛化测验，即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一种情况下，小艾伯特都表现出一种很强的情绪反应，每一种情况下，小艾伯特都表现出一种很强的情绪反应，类似于对白鼠的反应。接下来，华生探讨了用来消除小艾类似于对白鼠的反应。接下来，华生探讨了用来消除小艾伯特恐惧情绪的种种可行的办法。但不幸的是，小艾伯特伯特恐惧情绪的种种可行的办法。但不幸的是，小艾伯特在接受可能的治疗之前，离开了日托中心，举家迁徒到别在接受可能的治疗之前，离开了日托中心，举家迁徒到别的地方去了。的地方去了。3基本观点：基本观点：n有机体的学习就是通过经典条件作用的建立，形成刺激有机体的学习就是通过经典条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。与反应之间联结的过程。n（1）频因律）频因律n 华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习的次数在习惯越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。形成中起重要作用。n（2）近因律）近因律n 华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中，有效的反反应更容易得到加强。因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。定更容易出现。n但是，华生在以后的著作中又推翻了自己的学习律。但是，华生在以后的著作中又推翻了自己的学习律。（三）评价（三）评价 贡献：贡献：n巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制生理机制n华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成派学习理论的形成局限：局限：n只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习n（一）人物简介（一）人物简介nB.F.skinner,1904-1990B.F.skinner,1904-1990，美国心理学家，操作性条美国心理学家，操作性条件反射理论的创立人，新件反射理论的创立人，新行为主义的主要代表之一。行为主义的主要代表之一。Hamilton University Hamilton University 获文学学士获文学学士 Harvard UniversityHarvard University获获硕士、博士学位（硕士、博士学位（19301930，19311931）三、斯金纳的操作性条件作用学习理论三、斯金纳的操作性条件作用学习理论（二）经典实验（二）经典实验斯金纳箱斯金纳箱 n斯金纳箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食斯金纳箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接如图。丸的装置连接如图。n实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱子里自实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱子里自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食九。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠下一粒食九。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止杆，直到吃饱为止。斯金纳箱斯金纳箱（三）基本观点（三）基本观点n1.操作性条件作用操作性条件作用n斯金纳认为，行为可以分为斯金纳认为，行为可以分为应答性应答性行为和行为和操作性操作性行为。行为。n应答性应答性行为是由于已知的刺激引起的，而行为是由于已知的刺激引起的，而操作性操作性行为是行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。下来的。n根据这两种行为斯金纳划分了两种条件作用：根据这两种行为斯金纳划分了两种条件作用：应答性条应答性条件作用件作用（与经典性条件作用对应）和（与经典性条件作用对应）和反应型条件作用反应型条件作用（又成为操作性条件作用）。斯金纳的工作主要集中在（又成为操作性条件作用）。斯金纳的工作主要集中在行为反应与后果的关系上。行为反应与后果的关系上。n斯金纳使用斯金纳使用斯金纳箱斯金纳箱做了白鼠进食实验。做了白鼠进食实验。2.强化和惩罚强化和惩罚n强化和惩罚强化和惩罚是操作条件反射的核心思想。是操作条件反射的核心思想。n强化：增强反应频率强化：增强反应频率 正强化：呈现愉快刺激正强化：呈现愉快刺激 负强化：中止厌恶刺激负强化：中止厌恶刺激n惩罚：降低反应频率惩罚：降低反应频率 .呈现厌恶刺激呈现厌恶刺激n .消除愉快刺激消除愉快刺激3.操作性条件作用学习理论的运用操作性条件作用学习理论的运用n（1）行为塑造。）行为塑造。斯金纳认为教育就是行为的塑斯金纳认为教育就是行为的塑造。复杂的行为可以通过小步子的强化达成最终造。复杂的行为可以通过小步子的强化达成最终目标。目标。n（2）程序教学。）程序教学。即把学科知识按照内在逻辑化即把学科知识按照内在逻辑化分为小的项目，然后逐步完成，在完成每个项目分为小的项目，然后逐步完成，在完成每个项目是都要给以必要的强化。这个思想为后来的是都要给以必要的强化。这个思想为后来的CAI的产生和发展奠定了理论基础。的产生和发展奠定了理论基础。程序教学程序教学n所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。目的。n斯金纳的程序教学最先设计的是斯金纳的程序教学最先设计的是直线式程序直线式程序。在直线式程序中，在直线式程序中，通过许多极小的步骤循序渐进地进行，所有的学生都是以同样通过许多极小的步骤循序渐进地进行，所有的学生都是以同样的顺序通过同样的学习内容。通常利用教学机器或程序教材每的顺序通过同样的学习内容。通常利用教学机器或程序教材每次给学生少量的信息（框面），然后就这点信息提问，由学生次给学生少量的信息（框面），然后就这点信息提问，由学生回答。在下一个框面中，向学生提供正确答案。在学生接受正回答。在下一个框面中，向学生提供正确答案。在学生接受正确答案后，不管其回答是否正确，继续下一步的学习，除此之确答案后，不管其回答是否正确，继续下一步的学习，除此之外，不给学生提供任何额外的信息。学生在学习时可以自己控外，不给学生提供任何额外的信息。学生在学习时可以自己控制速度，因此它能适合不同速度的学习者的需要。制速度，因此它能适合不同速度的学习者的需要。n斯金纳认为，程序教学可以利用教学机器进行，把每一知识项斯金纳认为，程序教学可以利用教学机器进行，把每一知识项目编制成知识框面，通过教学机器上的窗口或屏幕呈现给学习目编制成知识框面，通过教学机器上的窗口或屏幕呈现给学习者，并能记录学习者的回答的对错，出示下一步该学习哪一框者，并能记录学习者的回答的对错，出示下一步该学习哪一框面中的知识项目等信息。程序教学也可以通过编制成书本进行，面中的知识项目等信息。程序教学也可以通过编制成书本进行，每页呈现一项问题，并根据学生的回答指示学生下一步该学习每页呈现一项问题，并根据学生的回答指示学生下一步该学习哪一页的知识。目前以教学机器和程序教材为基础的程序教学哪一页的知识。目前以教学机器和程序教材为基础的程序教学已不多见，而更进一步发展成为计算机辅助教学（已不多见，而更进一步发展成为计算机辅助教学（CAI）。而）。而CAI教学的方法和基本思想还是以斯金纳的程序教学为基础教学的方法和基本思想还是以斯金纳的程序教学为基础的。的。程序教学遵循以下原则：程序教学遵循以下原则：n1.小的步子小的步子：教材上的知识项目应该是许多具有逻辑联系：教材上的知识项目应该是许多具有逻辑联系的小步子，下一步与上一步间的难度、深度差异不应太大，的小步子，下一步与上一步间的难度、深度差异不应太大，要方便学生顺利地学习。要方便学生顺利地学习。n2.积极反应积极反应：学生对每个知识项目的问题都要作出反应：学生对每个知识项目的问题都要作出反应（解答）。（解答）。n3.及时反馈：及时反馈：对学生的反应及时给出反馈信息，进行强化。对学生的反应及时给出反馈信息，进行强化。n4.低错误率：低错误率：将错误率降到最低限度，使学生有可能每次将错误率降到最低限度，使学生有可能每次都做出正确反应。都做出正确反应。n5.自定步调：自定步调：学生可以根据自己的实际情况确定学习的进学生可以根据自己的实际情况确定学习的进度，而不必要求每个学生同时同步学习同一知识项目。度，而不必要求每个学生同时同步学习同一知识项目。（四）评价（四）评价 贡献：贡献：n克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界扩展了联结派的眼界n加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为测、控制和塑造、矫正行为n程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教教学学局限：局限：n把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。件反射，过于偏狭。n不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器n无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技能的培养。响学生智力技能的培养。四、班杜拉的社会学习理论四、班杜拉的社会学习理论（一）人物简介（一）人物简介班杜拉班杜拉 (A.Bandura,1925-)1925年生于加拿大年生于加拿大1952年在美国依阿华大学获年在美国依阿华大学获心理学博士学位心理学博士学位1953年受聘于斯坦福大学心年受聘于斯坦福大学心理学系至今理学系至今1974年当选美国心理学会主年当选美国心理学会主席席主要兴趣在于把学习理论运用主要兴趣在于把学习理论运用于社会行为的研究于社会行为的研究（二）经典实验（二）经典实验1968年，儿童攻击性行为的形成年，儿童攻击性行为的形成n甲乙两组儿童分别看一段录像片。甲乙两组儿童分别看一段录像片。n第一阶段第一阶段：甲组的录像片里是一个大孩子在打一个玩具娃娃，：甲组的录像片里是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励；乙组过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励；乙组儿童的录像片里，成人为了惩罚这种不好的行为，打了那个儿童的录像片里，成人为了惩罚这种不好的行为，打了那个大孩子。看完录像后，将儿童一个一个地领进一间放着玩具大孩子。看完录像后，将儿童一个一个地领进一间放着玩具娃娃的小屋里，结果甲组儿童比乙组儿童表现出更多的攻击娃娃的小屋里，结果甲组儿童比乙组儿童表现出更多的攻击行为，说明榜样的作用使儿童很快学会了攻击行为。行为，说明榜样的作用使儿童很快学会了攻击行为。n第二阶段：第二阶段：实验者鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打实验者鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给糖吃，结果两组儿童的攻击行为无玩具娃娃，谁学得像就给糖吃，结果两组儿童的攻击行为无差异，说明都学会了攻击行为。差异，说明都学会了攻击行为。（三）主要理论（三）主要理论n基本观点：基本观点：学习是指个体通过对他人的行为及其学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。或已有的行为反应得到修正的过程。n1三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。双向地相互影响。n自我效能感：自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断观判断n2参与性学习与替代性学习参与性学习与替代性学习：参与性学习是个体：参与性学习是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；替代性学的直接实践活动，是直接经验的学习；替代性学习是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式习，这是人类学习的主要形式3观察学习及其应用观察学习及其应用n学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。n（1）观察学习的过程：）观察学习的过程：n注意过程注意过程n保持过程保持过程n复制过程复制过程n动机过程动机过程n（2）示范的类型）示范的类型n真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。n象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。n创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。行为模式。n（3）示范过程包括以下三个子过程：）示范过程包括以下三个子过程：n在教学过程中确认适当的榜样；在教学过程中确认适当的榜样；n建立行为的机能价值；建立行为的机能价值；n引导学习者的认知和动作再造过程。引导学习者的认知和动作再造过程。（四）主要评价（四）主要评价n贡献贡献重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知思想，形成了一种认知联结的模式。联结的模式。揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。形成的作用。澄清了直接经验和简介经验的区别。澄清了直接经验和简介经验的区别。理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。导作用和参考价值。n局限局限研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。示范教学观还不够成熟。示范教学观还不够成熟。第三节第三节 认知派学习理论认知派学习理论n核心观点：核心观点：学习过程不是简单在强化条件下形成刺激与学习过程不是简单在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体主动通过内部信息加工活动形成或反应的联结，而是有机体主动通过内部信息加工活动形成或发展认知结构的过程。发展认知结构的过程。三个共同特点：三个共同特点：n 1.1.把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；n 2.2.认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；构；n 3.3.注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，性、积极性，注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件（过去经验、注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件（过去经验、背景知识等）。背景知识等）。一、格式塔的顿悟一、格式塔的顿悟完形学习理论完形学习理论n（一）人物简介（一）人物简介n马克斯马克斯韦特海默韦特海默n沃尔夫冈沃尔夫冈柯勒柯勒n库特库特考夫卡考夫卡（二）经典实验（二）经典实验（三）基本观点（三）基本观点n1.1.从学习的结果来看，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新反应的联结，而是形成了新的完形。的完形。n2.2.从学习的过程来看，从学习的过程来看，第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。这种组织的方式遵循着知觉的规律。第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。所谓顿悟（所谓顿悟（insightinsight），就是领会到自己的动作和），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。情境、特别是和目的物之间的关系。n3.3.从学习的条件看，从学习的条件看，没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。通过意识形成的。（四）主要评价（四）主要评价贡献贡献n对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。的区别明确化，并促进了学习理论的发展。n提出了顿悟学习理论，激发了随后一系列研究。提出了顿悟学习理论，激发了随后一系列研究。n强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。认知的过程。局限局限n把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。有严重的唯心主义和神秘主义色彩。n把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。类学习的特点。二、托尔曼的符号学习理论二、托尔曼的符号学习理论（一）人物简介（一）人物简介托尔曼托尔曼 (Edward Chase(Edward Chase Tolman,1886Tolman,18861959)1959)，新行为主，新行为主义的代表义的代表,目的行为主义的创始人目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献学习心理学有较大的贡献,提出整提出整体行为模式和中介变量的概念体行为模式和中介变量的概念,弥弥补华生古典行为主义的缺陷。补华生古典行为主义的缺陷。实证研究实证研究1.1.位置学习实验（针对联结）：位置学习实验（针对联结）：2 2.潜伏学习实验（针对强化）潜伏学习实验（针对强化）用于证实白鼠顿悟的实验迷津用于证实白鼠顿悟的实验迷津 潜伏学习实验潜伏学习实验（二）经典实验（二）经典实验（三）符号学习理论的产生（三）符号学习理论的产生对行为的观点对行为的观点:分子行为和整体行为分子行为和整体行为对整体行为的观点：对整体行为的观点：指向目的性是首要特征指向目的性是首要特征学习是有目的的学习是有目的的整体行为：整体行为：S-O-R中介变量的提出：中介变量的提出：有机体内正在进行的东西有机体内正在进行的东西（四）基本观点（四）基本观点学习实质学习实质n学习不是简单的学习不是简单的SR的联结，而是的联结，而是SOR的过的过程，结果形成程，结果形成“认知地图认知地图”。（。（O代表有机体代表有机体（Organism）的内部变化）的内部变化）学习结果学习结果n不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的情境的“认知地图认知地图”，它是对局部环境的综合表象，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。是情境整体的领悟。学习过程学习过程n有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成不断对周围环境进行认知，形成“目标目标对象对象手手段段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。认知地图。名词：名词：n完形：完形：格式塔学派认为，环境是一个不断变化的格式塔学派认为，环境是一个不断变化的“形形”，与之相应，有，与之相应，有机体头脑中存在着与环境相对应的一个机体头脑中存在着与环境相对应的一个“同形同形”，这样有机体能与环境，这样有机体能与环境保持平衡。有机体周围环境发生变化时，有机体头脑中的形就会出现缺保持平衡。有机体周围环境发生变化时，有机体头脑中的形就会出现缺口，在这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥口，在这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的形补缺口，产生与这个新情境一致的新的形。n顿悟顿悟：指学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，指学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织有关事物的形式而实现的。它是通过学习者重新组织有关事物的形式而实现的。n认知地图：认知地图：指在动物学习实验中，动物为了达到目标，首先要对环境进指在动物学习实验中，动物为了达到目标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般，这行熟悉，环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图就叫认知地图，它是种地图就叫认知地图，它是“目标对象手段目标对象手段”三者联系在一起的认三者联系在一起的认知结构。知结构。n潜伏学习：指在学习过程中，学习者当时没有表现出积极的反应，但以潜伏学习：指在学习过程中，学习者当时没有表现出积极的反应，但以后受到强化的影响，立即引起积极的学习行为，这种受强化以前的学习后受到强化的影响，立即引起积极的学习行为，这种受强化以前的学习称为潜伏学习。称为潜伏学习。（五）贡献与局限（五）贡献与局限贡献贡献n把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。盲目的、机械的观点。n重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。n创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。理学的诞生起到了先行作用。n潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。局限局限n提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。n没有完整的理论体系。没有完整的理论体系。n忽视了人类学习与动物学习的本质差异。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。三、布鲁纳的发现学习理论三、布鲁纳的发现学习理论（一）人物简介：（一）人物简介：布鲁纳（布鲁纳（1915），美国教育学家和心），美国教育学家和心理学家。理学家。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在誉的学者，他在1959年任美国科学院科年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；尔中小学课程改革会议；1960年任总统年任总统教育顾问；教育顾问；1952年当选为社会心理学研年当选为社会心理学研究会理事长；究会理事长；1965年当选为美国心理学年当选为美国心理学会主席。会主席。1962年获美国心理学会颁发的年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。杰出科学贡献奖。（二）理论背景（二）理论背景 1957年年10月月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。学数学与自然科学教育。1959年，美国全国科学院召集一年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以以“教育过程教育过程”为书名出版。为书名出版。（三）学习理论的基本观点（三）学习理论的基本观点n学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。系统的过程。n1认知结构：认知结构：是人关于现实世界的内在编码系是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。2.学习是类目化的过程：学习是类目化的过程：一是在具体知识的基础上形成一般编码系统；二是掌握一是在具体知识的基础上形成一般编码系统；二是掌握编码系统。编码系统。（四）教学理论基本观点（四）教学理论基本观点 1结构教学观结构教学观布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进的重要性，认为教学的最终目标是促进“对学科结构的对学科结构的一般理解一般理解”。所谓学科的基本结构，包括。所谓学科的基本结构，包括基本概念、基基本概念、基本原理及其内部规律。本原理及其内部规律。他认为理解学科的基本结构至少有如下几个方面的好处他认为理解学科的基本结构至少有如下几个方面的好处（）更有利于学生理解学科的具体内容。（）更有利于学生理解学科的具体内容。（）更有助于学习内容的记忆。（）更有助于学习内容的记忆。（）有助于迁移。（）有助于迁移。（）有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。（）有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。（5）有助于儿童智力的发展。）有助于儿童智力的发展。2发现法教学模式发现法教学模式 教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地自己发现解决问题的方法，从中发现引导学生独立地自己发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。造认知结构的过程。发现法学习的优点：发现法学习的优点：能提高学生的智慧技能，能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。提供了便于他们用于解决问题的信息。有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。以带来满意和内在奖励。有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。程就是解决问题的过程发现的技巧。有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。以有意义的方式组织知识。发现法学习的局限：发现法学习的局限：夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。的特殊性。“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童年龄的任何儿童”是不可能的。是不可能的。发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。的某些知识；一般教师很难掌握。发现法耗时过多，不经济。发现法耗时过多，不经济。发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。他们主要以概念形成方式获得概念。四、奥苏贝尔的认知四、奥苏贝尔的认知接受学习理论接受学习理论（一）人物简介（一）人物简介奥苏贝尔（奥苏贝尔（1918），美国当代著名），美国当代著名的认知派教育心理学家。的认知派教育心理学家。奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。话，应该尽可能地有意义。（二）理论背景（二）理论背景 奥苏贝尔针对布鲁纳奥苏贝尔针对布鲁纳“发现学习发现学习”的偏颇提出认知的偏颇提出认知接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为他主张曾被贬为“旧教育传统的残余旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。形成良好的认知结构。奥苏贝尔有句名言：奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因影响学习的最重要的因素是学生已知的内容素是学生已知的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。弄清了一点后，进行相应的教学。”可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的所有理论都是围绕这条原理展开的。论述的所有理论都是围绕这条原理展开的。（三）学习理论基本观点（三）学习理论基本观点n1.有意义的学习有意义的学习n是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为地联系的认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为地联系的过程。过程。n（1）有意义的学习条件：）有意义的学习条件：外部条件外部条件是学习材料本身具有逻是学习材料本身具有逻辑意义，辑意义，n内部条件内部条件是指心理因素。是指心理因素。n学习者必须具备有意义的学习心向；学习者必须具备有意义的学习心向；n学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；进行联系；n学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。n（2）有意义学习的类型：可以分为三种：）有意义学习的类型：可以分为三种：表征学习，概念表征学习，概念学习，命题学习学习，命题学习。2.接受教学接受教学n奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学校应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给为学校应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学并提出来把这种强调接受学习的方法叫做接受教学并提出来先行组先行组织者织者的概念。的概念。n教学原则教学原则n（1）逐渐分化的原则）逐渐分化的原则n（2）整合协调原则）整合协调原则n教学策略：先行组织者教学策略：先行组织者先行组织者策略先行组织者策略 n教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者先行组织者”。贡献l立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义有意义学习理论。学习理论。l倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。策略。局限l偏重知识掌握，忽视能力培养。偏重知识掌握，忽视能力培养。l教学思想不符合程序性知识的掌握。教学思想不符合程序性知识的掌握。l没有给发现学习应有的重视。没有给发现学习应有的重视。（四）贡献与不足（四）贡献与不足五、加涅的信息加工学习理论五、加涅的信息加工学习理论n加涅的信息加工学习理论是在吸取行为派和认知派学习过加涅的信息加工学习理论是在吸取行为派和认知派学习过程优点的基础上提出来的，它注意了人类学习的特点。程优点的基础上提出来的，它注意了人类学习的特点。n（一）基本观点（一）基本观点n1学习的分类学习的分类n加涅早期将学习由低级到高级分为八类，它们分别是：信加涅早期将学习由低级到高级分为八类，它们分别是：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。别学习，概念学习，原理学习，解决问题。n学习结果的划分：言语信息，智慧技能，认知策略，动作学习结果的划分：言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度。技能和态度。n2学习的信息加工模式学习的信息加工模式2学习的信息加工模式学习的信息加工模式 n（1）注意。）注意。n（2）选择性知觉。）选择性知觉。n（3）短时记忆和复述。）短时记忆和复述。n（4）语义编码和长时记忆。）语义编码和长时记忆。n（5）搜寻命题，更为复杂的形式是各种概念的）搜寻命题，更为复杂的形式是各种概念的层次关系。层次关系。n（6）反应组织。）反应组织。n（7）操作。）操作。3学习的阶段及其教学设计学习的阶段及其教学设计（1）动机阶段；）动机阶段；（2）领会阶段；）领会阶段；（3）习得阶段；）习得阶段；（4）保持阶段；）保持阶段；（5）回忆阶段；）回忆阶段；（6）概括阶段；）概括阶段；（7）作业阶段：）作业阶段：（8）反馈阶段：）反馈阶段：第四节第四节 建构主义学习理论建构主义学习理论一、理论背景一、理论背景哲学根源哲学根源康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。验。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。后结构主义：强调非理性。后结构主义：强调非理性。心理学根源心理学根源皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。维果斯基：学习是一种维果斯基：学习是一种“社会建构社会建构”，强调认知