小学语文 专题一拓展资料

小学语文 专题一 拓展资料专题一拓展资源(1) 语文课程标准有关的目标和要求语文课程标准有关的目标和要求（摘要）一、课程目标 1 、在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。 2 、认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。 3 、培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。 4 、在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。 5 、能主动进行探究性学习，在实践中学习运用语文。 6 、学会汉语拼音。能说普通话。认识 3500 个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。 7 、具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情感与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。六年课外阅读总量应在 145 万字以上。 8 、能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。 9 、具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。 10 、学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。 二、阶段目标 第一学段 （ 12 年级） （一）识字与写字（略）（二）阅读 1 、喜欢阅读，感受阅读的乐趣。 2 、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 3 、学习默读，做到不出声，不指读。 4 、借助读物中的图画阅读。 5 、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。 6 、阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。 7 、诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。 8 、认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。 9 、积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文 50 篇（段）。课外阅读总量不少于 5 万字。 10 、喜爱图书，爱护图书。 （三）写话 （略）（四）口语交际 （略）（五）综合性学习 （略）第二学段 （ 34 年级） （一）识字与写字（略）（二）阅读 1 、用普通话正确、流利、有事情地朗读课文。 2 、初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。 3 、能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句的表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。 4 、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 5 、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 6 、在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。 7 、学习略读，粗知文章大意。 8 、积累课文中优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。 9 、诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文 50 篇（段）。 10 、养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不小于 40 万字。 （三）习作 （略） （四）口语交际 （略）（五）综合性学习 （略）第三学段 （ 56 年级） （一）识字与写字（略）（二）阅读 1 、能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 2 、默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300 字。 3 、能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辩别词语的感情色彩。 4 、联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。 5 、在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 6 、阅读说明性文章，能抓信要点，了解文章的基本说明方法。 7 、阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。 8 、学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 9 、在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。 10 、诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文 60 篇（段）。 11 、利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于 100 万字。 （三）习作 （略）（四）口语交际 （略）（五）综合性学习 （略）专题一拓展资源(2) 阅读教学新思维阅读教学新思维陆志平一、性质与地位 阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 这段话科学而又简明地说明了阅读在九年义务教育中、在人的发展过程中的地位。 阅读性质的定位充分体现了工具性和人文性的统一。古往今来有无数关于阅读、关于读书的至理名言，告诉我们说不尽的好处。可是，中小学的阅读却被局限于只是为了掌握一些知识点，形成阅读能力，因而阅读的材料也只是为了证明知识点或能力点的例子，形成阅读能力的途径也被误认为是琐细的分析和机械的练习。 力纠时弊，强调了阅读的重要作用。 阅读能够沟通人与外部世界的联系，获取外部的信息和知识，认识丰富多彩的世界，拓展人的视野，帮助人融入广阔的社会空间。 阅读能够沟通人与人类的心灵，使人得以与高尚的心灵对话，吸取人类精神文明的营养，丰富文化的积累，发展思维和智慧，接受美的陶冶，丰富精神世界，提高人的修养和品位。 阅读能够发展人的语言，发展人的感受、理解、欣赏、评价等阅读能力，表达与交流的能力，收集和处理信息的能力，思维能力和审美能力。 其实，阅读也是生命活动，是一种生活，是一种自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如萨特说的那样：“阅读就是自由的梦。”人们正是在自由愉快的阅读中享受着精神的生活。 这样的阅读教学就不能靠灌输和机械训练来实现。学生必须成为真正的阅读主体，教师是学生阅读的组织者和引导者，师生之间是平等的对话关系。 二、教学目标 阅读教学的核心目标是“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。围绕这一目标，总目标又从阅读方法、文学作品阅读、文言文阅读、课外阅读等方面作了要求。阶段目标根据不同学段的特点有所区别，但主要从十一个方面来安排。 (一)朗读、默读、诵读。主要是技能性要求，同时也有过程性要求。 朗读的主要目标是：正确流利有感情。 默读的主要目标是：学会默读，养成习惯，具有一定的 速度(速度有量化要求)。 诵读主要强调诵读的过程，诵读中的体验、领悟和 积累。(二)精读、略读和浏览。这是对阅读方法的要求。 精读目标又分解为阅读与理解等多个方面。 略读定位于“粗知文字大意”的快速阅读。 浏览定位于“查找、收集信息”。 (三)词语教学。主要安排在16年级。从积累与理解两个方面提出要求。 (四)阅读与理解的一般要求。从感受、分析、理解、评价几个方面突出阅读主体的地位，突出体验性、过程性目标。从“体会”、“揣摩”、“领悟”、“讨论和交流”、“体味”、“推敲”、“共同讨论”等用语，可以清楚地看到课程标准的指向性。 (五)文学作品的阅读。突出强调了审美体验，引导学生设身处地，身临其境，用情感和心灵去感受、欣赏、评价作品，进而受到优秀作品的感染和激励，而不是引导学生用手术刀去解剖作品。 (六)科技作品阅读。除了一般的阅读要求之外，还要求注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。 (七)说明文、议论文等实用文体的阅读。对文体一般特点、概括、分析、判断等方面提出适当要求。 (八)文言诗文的阅读。古代诗词的阅读，主要强调诵读和积累。在79年级提出阅读浅易的文言文的要求， “能借助注释和工具书理解基本内容”。 (九)积累与课外阅读。提出积累词语、成语、格言警句、精彩句段、优秀诗文的要求，并分学段提出积累优秀诗文的量化标准9年共240篇(段)。提出课外阅读总量9年405万字，并对课外阅读的方法也提出相应的要求，对课外读物提出建议。 (十)语文知识的教学。除渗透在上述条目中而外，还专门就标点符号、语法修辞知识、文体知识、作家作品知识、文化常识等提出要求。 (十一)对工具书、图书馆、网络等信息渠道的利用以及信息的处理，也提出了适当的目标。三、阅读与文化建构 不管你重视不重视，阅读总归会在人们心中留下些什么，至于留下的这些是否健康、是否有质量，那是另外一回事情。中小学阅读教学，总应该在学生脑海里留下些有意义的东西，孩子们一点一滴积累的这些有意义的东西，就形成了他们自己的文化。 因为是在启蒙教育阶段，所以更应该重视阅读的内容，不同的时期不同的认识都可能有不同的价值取向，但对文化建构问题的重视是共同的，对价值导向的重视也是共同的。我们应该经常思考这个问题：“我们的孩子应该读什么长大?” 可以这样说，当好中小学生的“营养师”，引导学生在阅读的过程中逐步建构自己的文化，为学生的立身安命终身发展打好精神的底子，进而引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观，是语文教育工作者的崇高使命。 语文课程可以从三方面来考虑学生的文化建构的问题。 1教材的课文 教材的课文篇数有限，却是学生积累和吸取优秀文化营养的主要窗口，应非常重视课文的构成。从文化积累和文化建构的角度看，教材的课文应“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样”。 典范性，突出强调经典、精品、规范、示范，要让孩子读到千古流传的名篇佳作，让他们读到上乘的作品，读到大师级的作品。 文质兼美，强调内容与形式的统一。那种形式华美而内容空洞或者内容健康而文笔欠佳的作品都不能作为课文。 文化内涵，可从两方面来理解，一是每篇课文都要有一定的蕴涵和深度。我们常说，含咀英华，而阅读材料本身应该含有英华，才经得起吟咏品味。二是从整体上看，课文的组成要从思想的、社会的、审美的、科学的等多个维度来考虑课文的总体的文化构成，使课文具有丰富的文化内涵。 时代气息，主要是指“时代特点和现代意识”。古今中外许多优秀作品能够跨越时空，具有永久的魅力。同时，也有许多作品由于离开当今社会太远，不能让当今青少年接受，也不利于学生建构时代需要的文化。应该站在时代的高度，用时代的眼光来观照，选择符合时代特点、具有时代意识的课文，让学生接受现代文明的熏陶。 题材、体裁、风格多样，学生建构的文化应该是五彩缤纷的多元文化，这样有助于学生正确地认识世界、认识文化。 2课外阅读 文化的积累和文化的建构更多的还要依靠课外阅读。对课外阅读的建议，代表了对文化积累与文化建构的引导。 广泛性，是“建议”的主要取向，“阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊”，不但包括文学作品，而且包括科普、科幻读物和政治、历史、文化各类读物。即就文学作品而言，古今中外的文学作品都应进入阅读的视野，体裁风格也应是多样的，既有童话、寓言、故事，也有诗歌、小说、散文、剧本。 应引导、鼓励学生扩大阅读的面，广泛涉猎书籍报刊，阅读文学作品和其他各类读物，阅读推荐作品和自己喜欢的作品，阅读各种类型、各种体裁、各种风格的作品。提倡读整本的书，鼓励上网浏览。广采博闻，开阔视野。 阅读应有量的保证。阅读水平、阅读质量的提高，应以一定的阅读量为前提。读书总是多多益善。提出的量的要求，只是最低水平，如果天天看报，一个月看一本杂志，一个假期看两三本书，也应大大超过这一标准。可是现在的问题是学生的阅读量过小，一方面学生没有时间看书，一方面学校图，书馆资源不足。正如林语堂所说的那样：所读非书(只是读文学概论、史学概论之类，没有读原著)，无书可读(图书馆资源不足)，不许读书(从早到晚做练习，没有时间读书)，读不好书(只是揣摩老师的标准解读，不能自由阅读和思考)。没有一定的阅读量，只在几篇课文里分析来训练去，怎么能提高阅读能力呢? 在突出广泛性的同时，还重点推荐了一些古今中外的文学经典，这也体现了对文化建构的愿望。不管到哪一天，经典都是要推荐给学生读的，当然这并不妨碍学生自由阅读的权利。恰恰是在鼓励学生自由阅读的时候，也应该培养学生阅读一流作品的兴趣，提高学生阅读的品位和趣味。西方国家母语课程标准也往往会列出学生阅读作品的清单。作品清单中涉及的作品也都是以文学名著为主。青春珍贵，重要是多读，多读优秀作品。 3阅读过程与阅读习惯 在学生阅读的过程中，在阅读教学的过程中，都应重视文化建构的问题，不能舍本而逐末。不应把阅读作为一个技术的过程，只是重视阅读的知识、阅读的方法和阅读的技能，而更应把阅读作为文化建构的过程。注重日积月累，潜移默化，形成文化的积淀。不应该把阅读作为肢解作品的过程，忽视对作品整体的 把握和美的感受，而应注意把握作品的精髓，让读者的心灵去与作品碰撞。 应培养学生好读书、读好书的习惯。现在不少中小学生没有读书的兴趣和习惯，没有读好书的愿望和眼光，不能不说与中小学语文教学有关。我们千万不能把学生的宝贵青春耗费在支离破碎的分析和毫无意义的练习上。陶渊明曾经说过“好读书，不求甚解”的话，有人指出，现在中小学语文教学的问题是“求甚解，不好读书”，实在是一语中的。我们再也不能弓l导学生沿着“求甚解，不好读书”的路子走下去了。应注重学生阅读的兴趣，真正使得读书成为人生一大幸事，乐事。教师应调整教学策略，提倡少做题，多读书。学生阅读的兴趣往往被好的作品调动起来，又往往被支离破碎的肢解搞得了无趣味。让学生广泛阅读作品是调动学生阅读兴趣的最好的方法。有了好读书、读好书的习惯，学生才能真正构建起属于自己的文化。 四、阅读的个性化与创造性 阅读是读者个性化的行为，阅读的过程是富有创造性的过程。个性化的第一要义是自主阅读，没有读者的自主，所谓个性化当然无从谈起。自主阅读又是创造性阅读的前提，而只有富有创造的阅读，才是真正意义的个性化阅读。阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生的阅读与理解。 老师根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径。其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读。这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。 根据时代背景、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路分析课文，甚至要求小学生能理解“词与词、词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系，这只能算是肢解课文，是程式化的解读，而不是个性化的阅读，更谈不上创造性阅读。 根据接受美学的观点，作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化，二者合璧才是完整的作品。没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，文本只能是未完成的作品，也就是没有作品的实现。因而作品是作者和读者共同创造的，读者对文本的接受过程就是文本的再创造过程，也是作品得以真正实现的过程。这里建立了作者、作品与读者之间的新型关系，强调了读者与阅读的地位，强调了阅读的个性化和创造性。 读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系。教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。 个性化、创造性阅读倡导以下一些观点： 学生是阅读的主体，应该还学生以真正的“读者”地位。让学生能够自主阅读，直接阅读。 学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动。让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美 乐趣。 阅读应该是探索与创造的过程，是读者与作品与作者对话的过程。这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究。应提倡多角度阅读，比较阅读，有创意的阅读，多元解读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，发挥联想与想像，拓展思维空间。 教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下控制信息的专制的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”，留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。 教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解。应该培养富有创意的读者，而不能培养人云亦云的听众。一个性化创造性阅读并不排斥合作学习。相反，同学之间的相互切磋、沟通交流，反而会互相启发，促进学习。这种合作学习会形成_种“对话场效应”，产生种种不可预设的“偶然性”效果。因而，应该积极提倡阅读过程中同学之间的对话。 五、学会阅读 学会阅读，当然应是学会个性化的创造性的阅读，除此而外，也应学会和掌握阅读的技能和方法。 1朗读 如果说默读是视读，那么，朗读则是一种声读，通过视觉器官、听觉器官的共同参与，将诉诸视觉的文字转化为语言。朗读有助于更加真切地感受作品，有助于因声解义，领略作品的精妙之处，有助于增强语感，以声传情。正确、流利、有感情地朗读，是九年义务教育阶段阅读教学的重要任务。书要让学生读，而不只是老师讲。学校里应该是书声朗朗。可是，有些学校连语文课堂也听不到读书声，这是很不正常的。 2默读 朱自清先生说过，默读就是看书，可见默读能力之重要。默读可以比朗读速度更快，也比朗读更有利于思考。默读与朗读的反应机制不同，默读时对文字符号的感知是眼脑直映，因此，默读不能出声，不能以字为认读的单位。因而，养成“不出声、不指读的习惯，提高默读的速度，都是很必要的。 3诵读 诵读是一种传统的阅读方法，通过反复朗读达到熟练的程度，注重眼到、口到、心到。诵读有助于从作品的声律气韵入手，逐步加深理解和体验，体会其丰富的内涵和情感，达到潜移默化的目的。熟读而成诵，也有利于记忆、积累和培养语感。诵读尤其适宜于抒情散文。 4。精读 精读是认真仔细的研读，通过精读应完全理解阅读材料的内容和见解。精读应认真细读，揣摩探究，有时甚至需要咬文嚼字，结合联想和想像，加深对文本的理解，进而形成自己对文本的判断和评价。精读不但是充分理解阅读材料的重要方法，而且有助于提高理解和运用语言文字的能力，提高理解、鉴赏、分析、概括、联想和想像能力。 精读并非要求我们按照习惯的分析模式去阅读，从时代背景到作者介绍、分段分层、主题思想、写作特点一路下去。分析学派关于语音层、语义层、意蕴层、联想层的区分，为文章分析提供了新的思路。当然，这也并非要求我们今后就按这四个层次去分析文章，只是告诉我们不是只有一个套路。 美国的中小学阅读教学中经常提示学生： 像作家一样读书。 像读者一样思考。 像作家一样思考。 像作家一样观察。 像作家一样看问题。 德国的中小学阅读教学则经常提示学生： 作品中谁在说话? 对谁说话? 怎样说话?用自己的话把对作品的初步理解表达出来。 美国中小学生阅读教学的设计往往有多种角度，但总是注意这样一些方面： 要让学生自己阅读，在预习、理解的过程中，善于激活以前原有的知识，在原有知识的基础上，扩充发展新的知识。善于让学生自己提出各种问题，自己意释作品，使意义具体化。善于运用预测的方法，不断调整、修改预测，让阅读的过程充满一种阅读的期待、思索和探究，始终保持阅读的兴趣。 理解、分析、评价文本有多种不同的角度，如梳理文中提供的信息，区分重要信息和不重要的信息，区分想像和现实，分析故事的要素(人物角色、情节、场景、叙述人物角色的观点、氛围、基调、主题、风格)，概述，概括，评价事实和观点，评价事实与非事实，评价文中表达的思想，评价作者的目的和观点，探究和应用作品中表达的思想，对作品思索和作出反应等等。 这些都给我们很好的启发。 5略读 与精读不同，略读只求概览大意。大量的课外阅读都是运用略读的方法，或者精读、略读、浏览相结合的方法。略读也应该集中注意力，整体把握阅读材料，善于捕捉关键信息。略读水平的提高，离不开精读能力的基础。 杨振宁曾经提倡过一种囫囵吞枣的读书方法，他称之为“渗透性学习”，与陶渊明“好读书，不求甚解”有异曲同工之妙。他认为，读书不必一次把每句话都搞得很清楚，有的书读几遍就读懂了。多读一些书，阅读能力就会得到提高。他提倡硬着头皮不查字典去看一本书，这样看了以后有点模模糊糊，不大懂，不要怕，要继续看下去。略读，就应该允许这样，大的方面搞清楚了，有些问题没有完全搞清楚，就留着，并不影响阅读。 6浏览 浏览，更适用于博览和查找信息。浏览一般采用扫描和跳读的方式。浏览比较注意书名、作者、序、前言、目录、索引、大小标题、段落的起句结句、字体变化、参考文献、插图、图表等提示性信息。 有人说，一个人长期只有精读，而没有略读和浏览，就会影响思维的流畅和敏捷；如果长期只有略读和浏览，而没有精读，就会影响思维的严密和深刻。可见精读、略读、浏览，都是不可或缺的。而事实上，综合地灵活地运用精读、略读和浏览方法，是学会阅读、提高阅读效率的必然追求。 学会阅读，应该注重学生的阅读实践。让学生在阅读的实践中培养语感，丰富积累，学会阅读。六、词语教学问题 词语教学是16年级的重要任务。主要强调了“理解”与“积累两个方面。 “理解”的要求主要是： 理解词句的意思。 体会关键词句在表达情意方面的作用。 辨别词语的情感色彩。 体会词句的表达效果。 这些要求在不同的年级又有所区别，后两条是从中高年级逐渐增加的。 “理解也有一个方法问题。普遍采用的抄写、背诵词语解释的方法，也可以达到“理解”的目的。但是机械的死记硬背的方法，脱离了儿童生活，违背了儿童的认知规律，学生没有兴趣，既增加了学生的负担，也没有多少效果。从四个方面提出理解词语的途径。 联系上下文，“了解”、“理解”、“推想”、“体味和推敲”词句的意思和作用。在语言环境中理解词语是十分必要的，很多词语往往在语言环境中一看就明白。离开了语言环境去解释，反而会越来越复杂，甚至许多义项不知怎么说才好。 结合生活实际，借助生活积累理解词句。有许多日常用语，本来就很明白，知道了就行了。可是让有些老师解释起来，反而越说越糊涂，让儿童联系自己的生活来理解词语，往往一点就通，终生不忘。 借助字典词典理解词语。让学生自己去查找工具书，自己探究解决。 在运用中加深理解。在写作目标中多次提出“运用积累的语言材料”。 、 事实上，词语的理解还是要靠多读多写，经常见见面。否则，即使把词语解释背得滚瓜烂熟，用处也不大。 词语的积累也是很重要的。有意识地积累词语，丰富词汇，不但对于掌握和运用语言，而且对于发展思维都很有意义。 在阅读中积累词语。发现课文中的优美词语、精彩句段，在课外阅读和生活中获得新鲜的语言材料，培养对新鲜语汇的敏感，养成积累词语的习惯。引导学生时时处处都能做个有心人。 积累自己喜欢的成语和名言警句。成语是中华文化的基因，包含着许多民族文化的信息，有历史、有寓言、有故事、有哲理、有智慧。成语大多是四字语，但几乎包括了汉语所有构词造句的方法。成语也往往都是声律协畅琅琅上口的。表达与交流时用上几个成语，往往能够一以当十，传神写照。因而，积累成语能够给正处于语言发展期的儿童以多方面的好处。古今中外有许多精彩的名言警句，有的是先哲的语录，有的是民间的创造，它们都闪烁着哲理和智慧，千百年来给人们丰富的启迪。积累名言警句，无论对于学语言、学文化、学做人，都是十分有益的。鼓励学生积累自己喜欢的成语和名言警句，开展各种生动活泼的活动去引导学生积累，都是很有意义的。七、语文知识教学问题 九年义务教育阶段的语文知识教学涉及以下一些内容。 文字知识。如汉字的结构、笔画、笔顺等。这些都渗透在识字写字教学之中，并不作为知识讲解。标点符号。要求在低年级就认识常用的标点符号，并在阅读中逐步体会标点符号不同的作用和用法，在写作时逐步学会使用标点符号。 基本的语法知识。主要是词的分类、短语的结构、单句的成分和复句的类型。 常用的修辞方法。主要是指常用的修辞格。 文体知识。如能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式等。 作家作品知识。主要是指课文涉及的重要作家作品知识。 文化常识。指课文涉及的一些文化常识。 写作知识。主要是指叙述、描述、说明、议论、抒情等表达方式。 没有将这些知识列在一起，更没有把这些知识分解为多少多少个知识点，而是渗透、分布在阅读教学写作教学的目标之中，主要是要体现学以致用与随文学习的原则。在阅读教学中重视语文知识的教学，给语文知识的教学以恰当的地位，这是需要认真探讨的问题。 首先，在九年义务教育阶段不必对学生进行系统的、集中的语文知识教学，附在中的“语法修辞知识要点只是一个总目。也没有必要把这些语文知识分解成几百个知识点，甚至以这些知识点作为框架，以这些知识为先导组织语文教学。 其次，了解语文知识的目的是为帮助阅读和表达。比如：了解基本的语法知识，是用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，是为了体会它们在课文中的表达效果。同时，也希望能够借助语文知识提高表达的效果。如写作时能“借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺”。并不是为了记住一些名词术语，因而也不必围绕这些名词术语进行机械的操练。 美国的中学语文是语言、文学分科教学的，即使如此，语言知识教学也不是照搬名词术语。有一种英语课本是这样安排的： 口词语：构建你的词语 给事物以名称 词语和意义 职业方面的专门词语 使用词典 口句子：构建完整的句子 句子中的词语 改变单纯句句型 构建完整的句子 联合的句子 第三，语文知识应随文学习。什么时候学，还是值得思考的问题。可以夸张地说，词类、短语、单句，篇篇文章里都有，在哪里学呢?是不是都在第一次见面时学呢?我想，首先是学在精彩处。文中炼字炼句特别精彩之处，往往都是语法修辞运用最妙之处，可以在这里启发学生揣摩、推敲、体会。其次是学在疑难处。文中有疑难之处，运用语文知识能够帮助理解，在这里组织学习，既有利于阅读，也有利于语文知识的学习。 当然，随文学习，应根据阶段目标的要求，本阶段不应该做的事情就不必去做。 -以上摘自陆志平著语文课程新探第64页-79页）专题一拓展资源(3) 整合教学目标 搞好文本解读 提高课堂效率整合教学目标 搞好文本解读 提高课堂效率高林生课堂教学效率问题，一直是大家关注的热点。早在1978年，吕叔湘先生就曾经大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”30多年过去了，我们的语文教学虽然取得了不小的进步，但课堂教学效率不高的问题依然没能彻底解决。这其中的原因可能很多，但非常重要的一条成因是教学目标的分治。什么是目标？就是我们想要达到的境界或目的；什么又是要求呢？即是为了实现目标而提出并希望做到的具体事项或愿望。目标和要求显然对于整个教学活动具有很强的引领性和规定性。应该说，随着语文课程标准（以下简称课标）的颁布和试行，语文教学的目标和要求比过去清晰、明确了许多，尤其是课标在阶段目标中分别对“识字与写字”、“阅读”、“写作”(第一学段为“写话”，第二三学段为“习作”)、“口语交际”四个方面提出的目标和要求，明确而又具体。另外，课标还提出了有关“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部与其他课程以及与生活的联系。就拿阅读教学来说吧，课标不但对整个义务教育阶段的阅读教学提出了总目标，而且对不同学段提出了若干条分项要求。就每个学段的要求而言，课标不但提出了涉及读书，理解，积累，拓展四个方面能力的要求，而且针对每一项能力分列了若干非常具体的条文。还应该注意的是：同一内容的要求，虽然分散在不同的学段，其表述形式和难易程度也不相同，可一旦将各年段的要求联系起来，那便是一个纵横联系、有主有次、循序渐进的目标体系。你就拿理解能力的要求来说吧，每个学段的要求，可以分成三个方面：第一是对词句的理解；第二是对篇章的理解；第三是对不同体裁文章的理解。而对这三项中每一项，课标又分别在不同学段提出了既有联系，又有区别，不断变化、拓展、提升的要求。比如对词句的理解。低年级的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；中年级的要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”而高年级的要求则是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩；联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。”由此可见，课标对理解的要求是一个分层次、分项目、纵横联系紧密，逐渐提升的目标和要求体系。横向看，读书、理解、积累、拓展能力各有侧重，但彼此联系、相辅相成。纵向讲，读书、理解、积累、拓展的每一项都是一个逐渐加深和提升的链条。下面，就让我们以第一学段有关理解的目标和要求为例，具体说说如何把握的问题。针对这一学段的阅读教学，课标一共提出了七项要求：1、喜欢阅读，感受阅读的乐趣。初步养成爱护图书的习惯。2、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。4、阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。5、诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。6、认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。7、积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于5万字。在这七条中，涉及理解能力的是四条（即3、4、5、6条），但最重要、最基础的目标和要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。”之所以说它是“最重要、最基础的目标和要求”，首先是语文学科自身存在的价值所决定的。关于什么是“语文”的说法有很多，但是，构成“语文”的要素是语言文字，这恐怕是一个不争的事实。马克思和恩格斯曾经明确指出：“语言是思想的直接现实。”大文学家高尔基则更为形象地阐述了这一观点。他说：“语言是一切事物和思想的衣裳。”因此，语文学习不通过这个中介，不透过这件“衣裳”词句，人们就没有办法触摸包裹在“衣裳”里面的事实和思想的。这大概就是课标为什么在每个学段都提出了理解词句的不同要求，并形成一个由浅入深、循序渐进系统的道理之所在；其次是词句自身的价值所决定的。大家知道，任何一篇文章都是由若干个相对独立而且能够表情达意的词句构成的。可以说，词句是构成所有文章的“砖瓦”，没有对词句的理解和把握，就没有对篇章，乃至整部作品的理解。因此，“了解课文中词句的意思”，必然是小学阶段阅读教学，尤其是第一学段阅读教学最重要、最基础的目标和要求。再来看“了解课文中词句的意思”本身。什么是“了解”？课文中哪些词句需要学生有所了解？我们说，只有把这些问题都想清楚了，并寻找出合理的解释和解释办法，教材的解读和课堂教学才有可能做到目的明确，才有可能有的放矢，把力气用在刀刃上。先说“了解”。所谓“了解”也就是“知道”而且“清楚”。一是要把有关的词句“读得进”，看在眼里，记在心上，在自己的“心理词典”上添加这个条目；二是要把有关词句的所指和意思搞清楚、弄明白。再来看课文中哪些词句需要理解的问题。一般说来，需要了解意思的词语主要有三类。一类是“新词”；第二类是关乎课文中心的词语；第三类是拥有引申意思的词语。为什么要选择以上三类词语呢？这是根据“学情”而定的。所谓学情，就是学生已有的知识和经验是否能够涵盖的情况。对哪些学生早已经熟知或者是经过他们的努力可以自己弄明白问题，我们就不用再做低效或无效的重复说解了。这也就是说，教学不能总是拿着“昨天的那张旧船票，去登上昨天那条破船。”其次是要看这些词句在课文这一特定的语境下是不是拥有了“新意”。这里又有两种情况，一种是字面上早已认识，但是在课文中获得了“新意”的词句。再一种是原来的意思已经引申，拥有“新”含义的词语。至于课文的其它词语，大多数一年级小学生依据自己已有的知识和经验是能够大体明白它们的所指和意思的，并不需要做过多的说解。至于需要了解的句子，课文的前四句，结构相同，意思相仿，只要联系学生已有的生活经验，并略加点拨，了解这些句子的意思是不难做到的。从以上的论述，我们可以清楚地看到，目标具有导向、激励、检测的功能,特别是目标的导向功能，不但对教学的实施非常重要，就是对上课前的必须准备-教师的备课和解读教材也具有十分重要的导向功能。比如对五、六年级的阅读教学，语文课程标准就提出了8项要求。这其中针对阅读理解的要求主要有三项：第一是“能借助词典理解词语的意义。能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”；第二是“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”；第三是针对不同题材课文的理解要求。其中，对诗歌的理解要求是“大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”下面想以五年级上册的一篇课文-西江月夜行黄沙道中为例，具体说说如何按照语文课程标准对高年级阅读教学有关理解的要求来解读课文。一、关于词句的理解语文课程标准对五、六年级理解词句的要求是“能借助词典理解词语的意义。能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”那么，这篇课文拥有这方面的资源吗？如果有，又是那些呢？词的上阕这样写道：“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”其中的“明月”和“清风”、“惊鹊”与“鸣蝉”就很值得关注和研究。全词先以“明月”起笔，后以“清风”相承，颇具匠心。夜行黄沙道中，光线自然不足，但“明月”一出，顿使所有的景物抹上了亮色，随后再以“清风”相辅，更使整个的夜空分外清澄。尤其是“明月”、“清风”与“惊鹊”、“鸣蝉”的搭配更应引起关注：因“明月”、“清风”而引起鹊惊、蝉鸣；又因鹊惊、蝉鸣的“动”，更显“夜行黄沙道中”的清幽、宁静。我们知道，“动”和“静”原本是一对矛盾，但在这里却被作者演化为相辅相成、相因相生、互相转化，对立统一。在这里，作者对“夜行黄沙道中”的清静并不是直述，而是先以“明月”和“清风”来置景，然后抓住此景之下，“惊鹊”、“鸣蝉”这两个细微的动态物象来反衬背景的清幽、宁静，进而表达出作者恬淡、安谧的心态，以及追求“动中有静，寂处有音”的审美境界和情趣。另外，这半阕中“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”也需要关注。首先应该看到，这两句采用的是拟人的手法：把自然界里的“蛙声”化成了人间夸赞丰年的说词。一般情况下，此起彼伏的蛙声并不是什么美声仙乐，常常是“聒噪”的代名词。但是到了作者的眼中和笔下，原本令人生厌的蛙声却被涂上了一层愉悦、欢快的色彩，化成了夸赞丰年的话语，再加上“一片”的补充修饰，自然会让人联想起七嘴八舌说丰年的场景。由此可见，这里的“蛙声”已不在是自然声响的简单实写，明显是作者心情、心境的描摹。这也正应了古人的一句话“一切景语皆情语”。读到这里，我们不得不为作者“化蛙声为神奇”的功夫而拍案叫绝。因此，我们说，这半阕中的“明月”、“清风”、“惊鹊”、“鸣蝉”以及“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”理应是落实语文课程标准“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”要求的典型范例。再来看下半阕的词语。“七八个星天外，两三点雨山前。旧时茅店社林边，路转溪桥忽见。” 开头的两句，作者依据西江月的格律要求巧妙地运用了对仗的手法，分别在上下句中嵌入了数词：“七八”和“两三”，从而构成了上下对应，前后勾连，词句凝炼、结构严谨对偶句。这种用法的作用至少有二：第一是明确地告诉我们：这里的“星”是寥落的疏星，这里的“雨”是轻微的阵雨，而此情此景恰好与上半阕清幽的夜色、恬静的气氛和扑面而来的乡土气息相映成趣；第二是这两组数词的运用，不但使这一对句的外在形式更有一种均衡感，而且使词句的节奏更加工稳、和谐。由此可见，即便是平淡无奇的数词，只要运用精当，同样可以收到妙趣横生、神采飞扬的艺术效果。另外需要关注的是这半阕最后两句“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”中的“路转”与“忽见”。因为这两个词语的出现，使得词作描述的情境忽地一转，陡然展出了一片新的天地。作者夜行于黄沙道中，虽然路径早已是了然于胸，但因醉心于倾听饱含丰年在望之乐的一片蛙声之中，竟然忘却了周围的其他事物。骤然间，“路转溪桥”，熟知的、社林边的茅屋小店已尽在眼前。“忽见”一词，不但写出了作者顷刻间看得分明情境以及见到“茅店”之后的欢欣，而且表达了作者沉浸于稻花香中，以至忘却了道途远近而怡然自得的迷恋程度。“路转”与“忽见”这两个词语，有如弹丸脱手，一下子敲开了新的画卷。因此，认识、把握“路转”与“忽见”在表情达意上所起到了的作用至关重要。还应强调的是，本文数词的运用更是一大亮点。比如上阕的数词“半”，就点明了时处半夜。“一”就点明了到处是蛙声。特别是下阕“七八个星天外，两三点雨山前”中的数词更是佳妙。天外之星“七八个”，说的是乌云密布而有间隙；山前之雨“两三点”，说的是大雨欲下却有收敛：星一多，不可能有雨；不见星，很可能是大雨。唯有稀稀数星，疏疏小雨，才能构成清朗、恬静的境界，才能烘托出丰收的景象和作者的喜悦之情。由此可见，即便是平平常常的数字不但可以入词，而且与词的境界关系甚密，同样值得欣赏、玩味。二关于表达的顺序语文课程标准对五、六年级理解课文的表达顺序是这样要求的：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”这里所说的表达顺序包括了词、句、段的顺序安排。就这首词的实际情况来看，最需关注的是句序以及段的顺序安排。先说段的顺序。从总体上看，这首词的上半阕写的是夜晴，而下半阕写的是夜雨。先晴后雨，顺理成章。难能可贵的是，上半阕虽然重在写晴，但却孕伏着夜雨将至的信息。有丰富农村生活经验和常识的人，似乎可以从“稻花香”里，从“蛙声一片”之中嗅到和听到骤雨将临的信息。这种内在的、前因后果的段的先后顺序安排，其作用有三：一是让人们看到了课文结构形式的完美，二是让人们感受到了夜行过程的延展，行路时间的推移，三是为下半阕心情急迫，匆匆赶路、避雨，忽见茅店的欣喜埋下了伏笔。一举而三得，可见作者驾驭语言文字的匠心和功力。再说句子的顺序。在这首词中，有两组句子值得我们关注。一是上半阕“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”；二是下半阕“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见。”很显然，这两组句子都是倒装句。我们在理解古代诗词时，遇到的最大障碍恐怕就是由于格律限而制造成的语句的特殊性。宋代王安石曾把古诗用语有时跟散文不一样的现象，称作“诗家语”。那么，古诗词常用的倒装句，乃是“诗家语”的类型之一。就拿“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”这两句来说吧，作者之所以先出“说”的内容，然后再补“声”的来源，一来是更为准确地描摹当时的情境：因为作者是夜间行路，自然是视觉模糊，而听觉敏锐，所以，先闻其声，再察其源，合情合理；二来是这一倒装，更加突显作者心中的最爱-愿闻蛙声说丰年。接下来我们看第二组倒装句：“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”。如果是按照散文的叙述顺序来解读这两句的话，这里先写的应是茅店，次写的是社林，再次是路转，最后才是溪桥、果真如此，那最后一句就应该写作“路转忽见溪桥”了。我们说，作者之所以有意将“茅店”前置，而有意将“忽见”放在最后，最主要的原因那就是要突出作者对“旧时茅店”特有的那份眷恋，那份情感。三、关于题材的理解语文课程标准对五、六年级诗歌题材课文的教学要求一共有三项：一是“大体把握诗意”；二是“想像诗歌描述的情境”；三是“体会诗人的情感。”关于诗意和情境不必多说，通过上文的分析已经较为清晰了。这里单说诗人的情感问题。大家知道，这首词是辛弃疾中年时闲居上饶带湖时期的作品之。宋孝宗淳熙八年（1181）冬，作者被奸佞中伤而罢官后，在上饶家居十五年左右。也正是由于作者的境遇发生了巨大的变化，因此，他的情感世界也必然会发生变化，他的词作也自然会呈现出与原来的“金戈铁马气吞万里如虎“迥然不同的风格。辛弃疾一生都在追求驱逐外敌，重整河山的目标，但此时，他面对被贬闲居的现实，无限的悲哀涌上心头，这里有对山河破碎的悲哀，有对壮志成空的悲哀；有对岁月无情流逝的悲哀，即便如此，但作者依然以英雄自许、绝不甘心沉沦。应该说，这种永远不能在平庸中度过人生的英雄本色，伴随了辛弃疾的一生，也始终闪耀在他的词中。也正是这样一种无可奈何的处境和同样无可奈何的心境，使辛弃疾和陆游一样，不得不在乡居生活中寻求排遣苦闷的途径。又兼他深受老庄思想的影响，所以，他也只好暂时忘怀世间的烦恼，更加贴近自然，更加贴近日常生活，所以，他在这个时期的词作更多的是农家生活，田园风光。正如钱钟书先生在宋诗选注中对陆游心态的评价所说：“一方面是悲愤激昂，要为国家报仇雪耻，恢复丧失的疆土，解放沦陷的人民；一方面是闲适细腻，咀嚼出日常生活的深永的滋味，熨贴出当前景物的曲折的情状。”我想，钱先生说的是陆游，但这又何尝不是辛弃疾当时情感世界的概括描述呢？至此，可以看出，要“体会诗人的情感”，一定要与诗人的身世与处境相结合。前人所说的读文章需“知人论世”，大概也就是这个道理。综合以上所说的三条，我们不难发现：教学目标的导向对解读教材具有把关定向的功能，一定要引起我们的足够重视。当然，教师解读的结果决不能照本宣科地搬进课堂，还需要我们根据具体的学情进行必要的选择，进行必要的转化，但真正依照目标的导向，把教材读懂，弄明白，充分开掘、用好教材提供的教学资源，确实是提高课堂教学效率的基础工程。另外还有一个问题需要提醒大家：关于中高年级的阅读教学既要弄明白课文表达了什么，又要搞清楚课文是怎样表达的教学要求。比如课程标准对于中年级的阅读教学，不但提出了“能联系上下文，理解词句的意思”和 “能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”的要求，而且提出了“体会课文中关键词句表达情意的作用” 以及“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”的相应要求。对于高年级，课程标准在提出“能借助词典理解词语的意义。能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩”要求的同时，随即提出了“体会其表达效果”的要求。尤其应该引起我们注意的是：除了以上所说，课程标准还针对这一学段的教学明确提出了“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”；“阅读说明性文章，能抓住要点，了解课文的基本说明方法”；“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”的要求。应该说，课程标准关于中高年级阅读理解课文的要求，是一个既重视课文表达了什么，又重视课文是怎样表达的，既重视表达形式，又重视表达内容，既重视词句段，又重视篇章，前后联系，不断提升的目标体系。忽视或偏废其中的任何一面都是残缺不全的阅读教学。为什么要重视此二者的协调发展呢？我们不妨先从语文课程的基本特点谈起。课程标准指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”如果缩小一下话题的范围，仅就一篇课文的学习而言，要体现它的工具性，恐怕最主要是在理解与把握这篇课文究竟是怎样表达的语文实践之中，而人文性的落实，最主要渠道则是在领会与把握课文的内容，即理解、把握这篇课文表达了什么的教学过程中。所以从某种意义上说，语文课程最为显著的基本特点“工具性与人文性的统一”，就体现在领会和把握一篇篇课文表达了什么和怎样表达的协调统一之中。尤其是后者，它更应该是语文教学最为显著的个性特征，因为其他学科课程都不会把学习、掌握语言文字是如何表情达意的作为自己的最主要的教学目标。关于这一点，我们还可从课文的由来看。我们说，现行教材中的课文其实是教材编者根据课程标准的理念和要求，从来自方方面面的、众多的文章中挑选、改编的成果，而每一篇文章，都是作者在感受、认识、理解客观事物的基础上，在经过取舍、加工、改造的思维过程，逐渐形成表达的思路，最后以书面语言方式固定下来的“文字编码串”。正如叶圣陶先生在与教师谈写作中所说的那样：“写东西是怎么一回事？无非把所见所闻所思所感想一想，想清楚了，构成个有条理的形式，用书面语言固定下来。”很显然，其中所谓的“感受、认识、理解”（即叶老所说的“把所见所闻所思所感想一想”）的结果便是这篇文章表达内容的基础，而随后进行的“取舍、加工、改造”，形成的表达思路（即叶老所说的“想清楚了，构成个有条理的形式”）的成果，即是这篇文章怎样表达的基本依据。由此我们可以清楚地看到：课文的原型和基础，即文章的本身就包含着表达了什么和怎样表达的相辅相成的、谁也离不开谁的两个方面。再从实际的教学改革来看。多年来，小学语文界的有识