教育学第四章ppt课件.ppt

第四章 教师与学生 第一节 教师 第二节 学生 第三节 师生关系 教师 教育 活动 学生 教育 内容 教育者 受教育者 相互联系 相互制约 缺一不可 教育活动的基本要素 主要矛盾 第一节 教师 （一）教师劳动的作用 教师是人类文化知识的传递者，对人类社会的 延续和发展起着重要作用 教师是人类灵魂的塑造者，对年轻一代思想品 德的形成起着关键作用 教师是教育活动的组织者、领导者，在教育过 程中起着主导作用 一、教师劳动的作用和特点 （ 二 ） 教师劳动的特点 教师劳动的对象是人 ， 劳动成果是社会所需要的 ， 具有一定文化知识和思想观点的人 ， 所以教师劳 动具有和其他社会劳动不同的特点： 复杂性 、 创造性 连续性 、 广延性 长期性 、 间接性 主体性 ， 示范性 教师劳动的复杂性 教育对象 的多样性 教育目的 的全面性 决 定 了 教师劳动 的复杂性 教师劳动对象 是一群具有一 定自觉意识和 情感 ， 具有不 同的性格 、 爱 好和特长的 未成年人 教师的劳动是 依照教育目的 的要求 ， 对学 生实施德智体 美劳全面发展 的教育 教师劳动的创造性 教师劳动具有丰富独特的创造性 ， 这种创造性 和科学家不一样 ， 它在于创造性地运用教育和教 学规律 ， 在复杂多变的教育情境中塑造发展中的 学生 。 教师劳动的创造性主要表现在： 对不同学生的因材施教 对教学内容和教学方法的不断变化创新 教师的教育机智 。 教师劳动的连续性和广延性 从时空角度讲，教师劳动具有很强的弹性，在 具体的教育活动中没有严格的时空界限。 从影响学生发展的因素看，教师要突破学校教 育的时空界限，把对学生的教育工作扩展到学校 以外的空间，去“追踪”自己的学生，依靠家庭 和社区的配合形成校内外教育合力，以促进学生 的健康成长。 时间上 连 续 性 空间上 广 延 性 教师劳动 的对象 和产品 都是人 人的成长 需要一个 较长的 周期 教师劳动 周期长 见效慢 “ 十年树木， 百年树人 ” 教师劳动是一种 脑力劳动，而 这种脑力劳动 是无法很快转化 为物化形式的 “精神产品” 教师劳动 的长期性 教师劳动是以 学生为中介来 实现教师劳动 的价值 教师劳动 的间接性 教师劳动的结果是学生接受教师传授的 知识和形成的能力 ， 学生走上社会后运 用教师传授的知识才能创造物质财富 。 教师劳动的主体性 教师劳动的过程 、 劳动的手段是教师自身 教师的劳动过程就是将教师自身具备的知识 、 才能 、 品质等素质去影响学生的过程 课堂教学的效果取决于教师个人的学识水平和 教育能力 、 教育机智的发挥 教师劳动的示范性 “ 学高为师 ， 身正为范 ” 教师在传道 、 授业时 ， 个人的品格往往会对其 教学效果产生非常大的影响 。 在学校中 ， 学生具有天然的 “ 向师性 ” ， 教师 往往成为学生最直接的榜样 ， 教师正是以他的全 部人格 、 知识和才华影响着学生 ， 甚至可能影响 其一生 。 德国教育家 第斯多惠 说 “ 教师本人是学校里最 重要德师表 ， 是最直观的最有教益的模范 ， 是学 生最活生生的榜样 。 ” 教师 素养 搞好教育 教学工作 的前提 衡量教 师能否 胜任本 职工作 的基本 要求 道德素养 知识素养 能力素养 心理素养 教师的道德素养 热爱教育工作 热爱学生 自身的道德修养 教师道德素养的基本要求 搞好教育工作的基本前提 教师道德的核心 教师高尚道德 素养的自我表现 教师应尽的职责 要无私的爱 爱与要求相结合 要理智的爱 教师劳动的示范性，要求教师 思想、品德、作风、治学等方面 严格要求自己，成为学生的表率 教师的知识素养 扎实的学科专业知识 宽厚的文化基础知识 必备的教育科学知识 教育学 心理学 学科教学法 教师的心理素养 主要体现在智力因素和非智力因素上 。 教师的非智力因素 ， 由情感 、 意志 、 性格等因 素组成 。 教师良好的心理素 养 ， 不但在学习上能 帮助学生取得优异成 绩 ， 而且对学生心理 向着积极健康的方向 发展起着影响和促进作用 ， 并且这种影响具有 长效性 。 教师的意志品质集中体现在 实现教育目的的坚定性 教育决策的果断性 处理矛盾时的自制力 教师的能力素养 现代教育需要既有专业知识 ， 又有教育理论和 教育能力的教师 。 教师的能力是顺利完成教育 、 教学活动的重要 保证 。 教学效果同教师的智力并无显著的相关 ， 教师 的知识水平超过了某种适当水平以后 ， 教师的知 识水平同学生的学习成绩无显著相关 。 安排教学活动的能力 教学效果 学生学习 表达的清晰度 课堂教学的组织能力 管理课堂的能力 诊断学生学习困难的能力 思维的流畅性、条理性及合理性 教师的教学能力 影 响 教师的权利 教育教学权 科研学术活动权 管理学生权 报酬待遇权 民主管理权 进修培训权 教师最基本的权利 教师作为专业 技术人员的权利 教师履行自己 职责的主要权利 教师的教育教学权 依据所在学校的教学计划 ， 教学工作量等具体 要求结合自身的教学特点自主地组织课堂教学 。 按照教学大纲的要求确定其教学内容和进度 ， 并不断完善教学内容 。 针对不同的教育对象 ， 在教育教学形式 、 方法 、 具体内容等方面进行改革 、 实验 。 教师的科研学术活动权 确定科研课题和科研方法 决定是否参加学术团体 在学术活动中发表自己的观点 决定是否出版论文著作 教师的管理学生权 根据学生的身心发展状况和特点 ， 有针对性地 指导学生的学习 ， 并在学生的特长 、 就业 、 升学 方面给予指导 。 对学生的品德学习 、 社会活动 、 劳动文体活动 、 师生以及同学关系等方面的表现作出公正的评价 。 严格要求学生 ， 并根据学生的个性指导学生的 发展方向 。 教师的报酬待遇权 有权要求所在学校及主管部门根据教育法律 ， 教师聘用合同的规定 ， 按时足额支付工资报酬 。 有权享受国家规定的福利待遇 。 教师的民主管理权 听取校长工作报告 ， 讨论学校重大问题 ， 并提 出意见和建议 讨论通过岗位责任制方案 、 教职工奖惩管理办 法及其他规章制度 讨论教职工福利费管理使用原则 、 办法及其他 有关教职工的集体福利事项 对学校干部实行民主监督 教师的进修培训权 教师享有进修培训权 ， 既是提高教师自身素养 ， 也是为了更好地促进教学质量和人才培养质量的 提高 。 教师进修培训 ， 一方面是给予教师的权利 ， 另 一方面是基于基于教育专业化程度的提高和教育 改革的需要 。 教师的义务 遵守国家法律和职业道德，为人师表 完成教育教学任务，履行教师聘约 帮助学生提高思想品德和文化素质 关心爱护学生 制止和抵制侵害学生的行为和现象 提高思想觉悟和教学水平 四、教师的专业发展 新教师 时期 成熟期 角 色 转 变 时 期 开 始 适 应 期 成 长 期 三 至 五 年 标志：教学规范 教学个性 教学品牌 行为：学会操作， 学会反思， 学会研究 特征 主要关注 主要关注 主要关注 模仿、任务 对象、效能 规律、教学艺术 新 任 教 师 合 格 教 师 特 色 教 师 学 科 带 领 人 积累期 成熟期 创造期 教师专业发展过程 （ 二 ） 教师专业成熟主要体现在 对教师工作的认同程度 对教育工作的理解 、 认识处于稳定的状态 对完成所担任工作的努力 在班集体中的良好作用 教师专业发展的途径及策略 新教师 的 入职 辅导 教师的 在职 培训 以取得学历 、 学位或升 等升级资格为主要目标 以提高教师的教学能力和素质 ， 改进教学实践为主要目标 安排一个有序的计划 ， 系统 、 持续地帮助 新教师 ， 使之尽快适应环境 ， 进入角色 对教学经验的反思 ， 即反思性教学 请有经验的导师进行指导 （ 最直接的办法 ） 新教师进行教学反思的途径有 写反思日记 观摩分析 集体讨论研究 波斯纳提出一个教师成长的公式 经验 +反思 =成长 第二节 学生 学生的年龄特征 ， 是指个体在身心发展过程 中 ， 各个不同年龄阶段所形成的一般的 、 典型 的特征 。 学生的个别差异 ， 是指不同个体之间在行为 方面相对稳定的不相似性 ， 主要表现在生理和 心理两方面 。 一、学生的年龄特征与个别差异 由于先天的遗传因素和后天的环境 因素不同，导致了个体发展的差异性 华生、班杜拉 瑞士心理学家皮亚杰 美国心理学家格塞尔 心理发展阶段的理论 自然成熟理论 发生认识论 环境 学习理论 认为支配儿童心理的 因素是成熟与学习 认为儿童从出生到成人的认知 发展是伴随同化性的认知结构 的不断再构 ， 是个体思维的组 织结构不断从低级认知阶段发 展到高级认知阶段 强调环境和学习在儿童心理 发展中所起的重要作用 感知运动 阶段 0-2岁 认知发展主要是感觉和动作的分化； 后期思维才开始萌芽 前运算 阶段 2-7岁 语言开始发展，感知运动图式开始内 化为表象，语言和运算都表现出自我 中心和不可逆性 具体运算 阶段 7-11岁 认知结构中已具有抽象概念，能进行 逻辑推理，守恒观念形成，思维具有 可逆性 形式运算 阶段 11岁 - 青春期 形成了解决各类问题的推理逻辑，能 根据经验进行预见和假说，思维基本 成熟 皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段 心理发展阶段理论的教育意义 教育要适应受教育者的接受能力 教育要依据受教育者心理发展过程循序渐进 教育要抓住受教育者心理发展的 “ 关键期 ” ， 及时施教 1岁 是 学习行走 的关键期 2岁 是 口头语言发展 的关键期 4岁 是 形态知觉形成 的关键期 4-5岁 是 学习书面语言 的关键期 苏联心理学家维果茨基认为 ， 教育应适应儿童 的最近发展区 ， 走在发展的前面 学生认知方式的差异 场独立型认知方式 场依存型认知方式 认知倾向于在更抽象的 和分析的水平上加工， 独立对事物作出判断 对事物的认识倾向于以外部 参照作为信息加工的依据 对客观事物作出判断时， 常常利用自己内部的参 照，不易受外来因素的 影响和干扰 态度和自我知觉更易受周围 人们的影响和干扰，善于察 言观色，注意并记忆言语信 息中的社会内容 学生认知方式的差异 研究表明，大致 30%的学前儿童和小学生属于冲 动型认知。 沉思型认知方式 冲动型认知方式 倾向于深思熟虑，且错误 较少 倾向于很快地检验假设且 常常出错 学生认知方式的差异 辐合型认知方式 发散型认知方式 表现为搜集或综合信息 与知识，运用逻辑思维， 缩小解答范围直至找到 最适当的唯一正确的解 答 表现为个人思维沿不同 方向扩展，容易产生有 创见的新颖观点 学生的智力差异 智力的 个体差异 智力的 群体差异 个体间的差异 个体内的差异 性别差异 年龄差异 种族差异 通过个人 与同龄团 体的常模 比较而表 现出来的 差异 认知差异的教育意义 教师必须根据学生认知差异的特点 ， 实施因材 施教 。 创设适应学生认知差异的教学组织形式 采用适应认知差异的教学方式 运用适应认知差异的教学手段 学生的权利 参加教育教学活动权 获得学金权 获得公正评价权 申诉或诉讼权 法律法规规定的其他权利 奖学金、贷学金、助学金 在学业成绩和品行 上获得公正评价 完成规定的学业后获得相 应的学业证书 、 学位证书 学生的义务 我国 教育法 中，指出的受教育者应当履行的 义务 遵守法律、法规 遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思 想品德和行为习惯 努力学习，完成规定的学习任务 遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度 第三节 师生关系 教师中心论 儿童中心论 基本 观点 强调教师在教育过程 中的权威地位 强调教师对学生学习 活动的控制 学生服从教师 强调学生在教育过程中 的中心地位 强调学生的自主和主动 将教师置于辅助地位 代表 人物 赫尔巴特（德国） 凯洛夫（前苏联） 卢梭（法国） 杜威（美国） 赫尔巴特认为 ， 师生关系是给予和接受的关系 ， 学生是装知识的口袋和容器 。 凯洛夫认为 ， 课堂教学永远是在教师领导下进 行的 ， 学生的任务就是掌握知识 ， 并提出了 “ 三 中心 ” 理论： “ 以教师为中心 ” 、 “ 以教材为中 心 ” 、 “ 以课堂教学为中心 ” 。 “ 儿童中心论 ” 最早的代表人物是法国教育家 卢梭 ， 他认为应把人的天性的自然发展作为教育 的出发点和归宿 ， 他在 爱弥尔 一书中以 “ 自 然教育 ” 来否定 “ 人为 ” 的教育 ， 儿童一直是被 置于无外力强制的中心地位 。 杜威认为教育是使人类 “ 与身俱来 ” 的能力得 以生长 ， 一切知识 、 观点都来自儿童亲自参与活 动所获得的直接经验 ， 由此提出 ， 儿童是太阳 ， “ 而教育的一切措施则是围绕着他转动 ” 的观点 。 新型师生关系的构建 师 生 在 授受关系 相互促进 相互影响 教育内容 心理交往 社会道德 从教育内容的角度看 ， 教师是传授者 ， 学生是接 受者 教师在传授知识过程中 ， 处于主导的地位 （ “ 闻道在先 ， 术业有专攻 ” ） ， 要指导学生掌 握学习知识的方法 ， 变 “ 学会 ” 为 “ 会学 ” 。 学生在接受知识的过程 ， 要积极地 ， 富有创造 性地主动参与 ， 将教师外在因素的影响内化成内 在因素 。 从社会学的角度看 ， 师生关系是人与人的关系 ， 是道德与道德交流互动的关系 。 教师要尊重学生的自主性 ， 使他们的人格得到 充分的发展 ， 同时 ， 教师也应虚心向学生学习 ， “ 道之所存 ， 师之所存也 ” （ 韩愈 师说 ） 。 教师必须具有健康的心理素质 ， 成为教育活动中 的心理学工作者 。 教师要成为 处理人的关系的艺术家 ， 根据学生 的个性差异 ， 运用不同的方法 ， 协调处理与学生 的关系 。 教师要成为 社会心理学家 ， 在教育活动中 ， 逐 步明了班级社会中正式群体与非正式群体的关系 ， 利用群体中的积极因素去引导学生的学习 。 教师要成为 临床心理医师 ， 帮助学生减轻学习 中产生的焦虑和紧张情绪 ， 减少压力 。 此课件下载可自行编辑修改，供参考！ 感谢您的支持，我们努力做得更好！