幼儿园课程设计的原理与方法.ppt

第七章 幼儿园课程设计的原理与方法,第七章 幼儿园课程设计的原理与方法,第一节 幼儿园课程基础 第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式 第三节 幼儿园课程的组织与实施,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 二、幼儿园课程的概念 三、课程的价值与价值取向 考核要点： 识记：幼儿园课程的定义 领会： 1不同的课程定义； 2不同课程定义的理解与分析； 3不同幼儿园课程定义的理解与分析； 4对现代学前教育课程的反思； 5学前教育课程的价值取向,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 我国古代对课程这一概念的解释 最早出现在唐代 孔颖达注释诗经小雅 “教育课程，必有君子监之，乃得以法制” 南宋朱熹 朱子全书论学 “宽著期限，紧著课程” 有学习的范围、时限和进度之意 西方教育史 拉丁语“currere”派生 跑马道 “学习的进程”,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 （一）课程即学科 （二）课程即计划 （三）课程即目标 （四）课程即经验,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 （一）课程即学科 我国的六艺 ：礼乐射御书数 欧洲的七艺：文法 修辞 辩证法 算数 天文 音乐 几何 辞海中国大百科全书（教育卷）：“广义指所有科学的总和狭义指一门学科” 课程的定义以知识为中心，课程设计为学科课程，重视知识的逻辑与结果。 在课程实践上，此课程观重学生的知识和智力的发展，忽视直接经验，不利于情感的陶冶和个性的全面发展,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 （二）课程即计划 代表人 麦克唐纳：正规学校教育有四种交互的系统1教导、2学习、3教学、4课程系统，课程系统界定为计划，用以引导教学 课程计划中包括了目标、内容、活动和评价等几方面 局限：重点放在可观察到的教学设计上，不是放在学生的心理体验上；不能把课程和教学单元区分开；不能很好地把课程与教学区分开；课程评价集中在教学活动上，忽视学生其他方面的发展,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 （三）课程即目标 博比特 课程 “课程是儿童和青年获得这些目标所必须具有的一连串经验” 注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具备经验的目标 建立在行为主义心理学科学管理原理之上，强调预测、控制和效率，把目标看得至高无上 有利于提高教学质量，忽视师生互动、学校的潜在课程,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 （四）课程即经验 杜威：教育目的和手段是不可分割的部分，反对课程作为一套活动或预先设定的目标。课程是学生在学校通过各种活动获得到的学习经验。 经验主义哲学、完形心理学、进步主义教育运动 这种定义包容了正规课程和潜在课程 争论的焦点：经验的区分 把课程从学科、教材转到了重视学生的学习经验，是一种人文主义的努力,第一节 幼儿园课程基础,一、课程概念 对课程的基本认识 1课程是一个使用广泛而含义多重的术语，每种定义有其产生的社会背景和理论基础 2每种定义既有优势也有局限 3对于教育工作者来讲，应全面分析，明确各种定义提出的问题，根据实践的要求，做出有效的课程决策,第一节 幼儿园课程基础,二、幼儿园课程的概念 我国幼教界对课程一词的最早使用 20世纪上半叶 陶行知 审查编辑幼稚园课程与教材案 陈鹤琴为代表 幼稚园课程标准1932年10月,第一节 幼儿园课程基础,二、幼儿园课程的概念 （一）幼儿园课程即教学科目 建国以来影响时间最长、范围最广的一般看法 1952年 苏联专家戈林娜指导,第一节 幼儿园课程基础,二、幼儿园课程的概念 （二）幼儿园课程即教育计划 试图从课程设计与事实的角度来定义幼儿园课程，认为幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。,第一节 幼儿园课程基础,二、幼儿园课程的概念 （三）幼儿园课程即学习经验 幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得到的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。 这一定义的特点： 1.幼儿园课程的统整性，是正规课程与潜在课程的统一 2. 幼儿园课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的全面发展 3. 幼儿园课程经验的性质是起教育作用的学习经验，具有正效性,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 “什么样的知识最有价值？”认识论或知识论设置课程 特征： 第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要传授给教育对象 第二，认识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、绝对对客观“中立”的认识对象 第三，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识 课程成了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。在学前教育课程上表现为： 1.课程目标理性化 2.课程内容超负荷 3.课程实施：师幼关系失衡,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 1.课程目标理性化 课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展要达到的预期程度，它是课程设计与实施的出发点和归宿，具有导向、调控、中介及评价等功能。 学前教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽视学前儿童的兴趣、需要,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 2.课程内容超负荷 课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。课程内容的质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现以及教育质量的全面提高。 现代课程设置的内容以科学为基础，并以学科课程的形式发展起来的，迷失了“人”的方向。 学前教育课程内容突出表现在超负荷上。信息社会的到来，知识大量产生进入，幼儿园出现了片面强调适应社会要求，牺牲学前儿童长远发展为代价的各种课程内容,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 3.课程实施：师幼关系失衡 课程实施能否实现预期目标，很大程度上依赖于教师。 在学前教育课程实施中，教师为中心主宰着幼儿的一切行为。幼儿受到严格控制和指挥，师幼关系失衡。,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 1.回归生活课程的含义 2.什么是价值？ 3.回归生活的课程架构,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 1.回归生活课程的含义 生活是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括个人生活与社会生活。视生活为物质生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。 回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即课程 学前教育的课程始终与学前儿童的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 实体说、观念说、关系说 关系说：价值是客体满足主体需要的关系。价值取向是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向，也就是说价值取向来自行为主体的价值体系、价值意识，它支配着人的全部激情、意志和活动的过程。 学前教育课程价值取向面临的冲突和选择 科学世界与生活世界的整合 个人价值与社会价值的整合,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 科学世界与生活世界的整合 斯宾塞 教育论从功利主义角度提出“什么知识最有价值？” 最早提出教育价值的问题 指出课程的各门学科应对社会生存提供效用以及对学科的安排 不同学者和哲学家的选择知识的取向 见表一,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 科学世界与生活世界的整合 生活世界：使我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境。 科学世界：由逻辑与概念体系构成的理论世界 生活世界与科学世界的关系 回归生活的学前教育课程要求追求知识的同时更要去追求人生活的价值，是教育同学前儿童的生活相联系，将切近学前儿童生活加以选择、帮助学前儿童更好地组织生活经验,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 个人价值与社会价值的整合 个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最根本的，强调课程处于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、爱好、潜力的自由发展。儿童是课程的出发点和归宿。 代表人物：卢梭 杜威 近现代，个人本位的课程在蒙台梭利、英国开放教育等学前教育方案中得到集中体现,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 个人价值与社会价值的整合 社会本位课程认为社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考虑全社会的利益与进步。 社会本位课程最早比较系统化地反映在柏拉图的教育思想中 理想国 欧洲近代史上的双轨制度到行为主义的课程方案 前苏联 乌索娃 “知识系统化教育”,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 2.什么是价值？ 个人价值与社会价值的整合 二者都只从一个方面来认识和考察教育的功能。寻求二者之间的平衡与整合，才是课程发展的动力之所在,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 3.回归生活的课程架构 回归生活课程的终极目的是人的“终极关怀”，其课程架构指向自然性、社会性、自主性全面和谐发展的人。 自然即课程 社会即课程 自我即课程,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 3.回归生活的课程架构 自然即课程 课程目标指向人的自然性的发展，课程内容指向自然 人类是自然之子，人类在自然环境中逐渐厂长起来，并形成了对自然的认识和改造的关系。因此，教育必须直接面向自然，与自然融为一体，让受教育者有充分机会与自然展开交往，形成对自然的探究精神、依恋之情、伦理之情、审美之情等自然意识,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 3.回归生活的课程架构 社会即课程 课程的目标指向人的社会性的发展，课程内容指向社会回归生活世界。 社会是人与人之间相互作用的产物。人在社会中生活，个人与他人、个人与集体、个人与社会之间是一种相互交流、相互理解的关系，在此过程中，培养人的对社会、对集体的信任感、归属感和依赖感,第一节 幼儿园课程基础,三、课程的价值与价值取向 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建 3.回归生活的课程架构 自我即课程 课程目标指向人的自主性的发展，课程内容指向尊重并提升人的个性差异，尊重人的个人知识。 在教育上信奉个人有绝对的自由；个人有选择的权力；个人对自己的选择负责 自主性与创造性是人类生命中固有的两种原发动力，培养学前儿童的自主性就是要让个体保持其自我同一性。 发展学前儿童的自主性，应培养学前儿童的自我同一性，进而学习自尊和尊重他人。 自我形象 自我知识,第一节 幼儿园课程基础,本节知识点串讲 一、课程概念 （一）课程即学科 （二）课程即计划 （三）课程即目标 （四）课程即经验 二、幼儿园课程的概念 （一）幼儿园课程即教学科目 （二）幼儿园课程即教育计划 （三）幼儿园课程即学习经验 三、课程的价值与价值取向 （一）现代学前教育课程的反思 （二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建,第一节 幼儿园课程基础,1、我国辞海、中国大百科全书（教育卷）的课程定义倾向于( ) A.课程即学科B.课程即计划 C.课程即目标D.课程即经验,第一节 幼儿园课程基础,2.认为儿童的发展是最根本的，课程必须以儿童为出发点，充分考虑儿童的需要、爱好、潜力的自由发展。这是( ) A.个人本位课程观 B.社会本位课程观 C.回归生活课程观 D.进步主义课程观,第一节 幼儿园课程基础,3批判主义教育家吉鲁曾说：“课程与学生日常生活相结合无论怎样强调都不过分”，这是强调( ) A个人价值与社会价值的整合 B.科学世界与生活世界的整合 C.自我与社会的整合 D.自然与社会的整合,第一节 幼儿园课程基础,4.斯宾塞的代表作是( )。 A.价值论 B.课程 C.泛教育论 D.教育论,第一节 幼儿园课程基础,5在西方教育史上，课程从拉丁语“currere”一词派生出来，意为“跑马道”，据此，课程最常见的意思是（） A学习的进程B教学的计划 C学习的进度D教学的程序,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,一、课程模式的含义 二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 考核要点： 识记： 1课程模式的含义； 2课程模式的构成要素； 3幼儿园各种课程流派与课程方案的主要观点 领会： 1蒙台梭利教育法的特点与局限性 2认知主义理论下的幼儿园课程方案的特点及其现实价值 3多元智能理论对幼儿园课程的启示 4学前知识系统化教学的内容、特点、积极价值及局限,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,一、课程模式的含义 课程模式是课程实施的要素及各要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架。 其主要要素： 1.理论基础：体现在儿童观、发展观、对教育过程的理解、对幼教机构功能的认识及对教师作用的看法等 2.课程目标：指一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度，具有时限性、具体性、预测性、操作性 3.课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系 4.课程方案：即课程实施的教育、教学策略 5.课程的具体类型，即课程实施的具体形式 6.各教育因素的组合方式 7.课程评价：即根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果作出的价值判断,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （一）陶行知幼稚园生活教育的课程实验 （二）陈鹤琴的学前教育课程思想,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （一）陶行知幼稚园生活教育的课程实验 陶行知 “伟大的人民教育家” 工农幼儿园教育的开拓者、实验者 燕子矶幼稚园 迈皋路幼稚园 新安幼稚园 上海劳工幼儿团 创造乡村幼稚园宣言书幼稚园之新大陆如何使幼稚园教育普及,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （一）陶行知幼稚园生活教育的课程实验 教育理念 他创办的以“生活教育”为理念的幼稚园，广泛开展实验研究，提出用科学的方法研究并建立中国化、平民化的幼稚园。 其生活教育的课程理论体系： 1.课程内容来源于幼稚园周围的人、事、物，凡是儿童感兴趣的均为活生生的生活教育的材料。 2.课程内容的组织分为全年、一月、每周、每日四种。 3.课程实施强调教育应以生活为中心，课程应包括人类生活的全部，全部的生活都是教育，即全部的生活也就是课程。教学方式以一件事为中心，全体儿童分工合作，教学做三者有机联系。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （一）陶行知幼稚园生活教育的课程实验 评价： 陶行知在工农中普及幼稚园，从理论到实践，把生活教育作为课程核心之课程理念，具有划时代的意义，他指明了幼稚园是为了一切儿童利益和幸福的回归生活教育。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （二）陈鹤琴的学前教育课程思想 1923年 创办了南京鼓楼幼稚园，建立了我国第一个幼儿教育研究中心，并亲自主持幼稚园课程研究工作。其教育思想： 1.把儿童看成是教育的主体，提出“活教育”思想，指出“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。” 2.学前教育课程是为了学前儿童设计的课程。从身体、智力、情感等方面提出了学前教育目标,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （二）陈鹤琴的学前教育课程思想 3.自然和社会应该成为幼稚园课程的中心。学前教育课程内容为五指活动: （1）健康活动：身体和心理健康（2）社会活动（3）科学活动（4）艺术活动（5）语文活动 五方面相互联系，如同人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。五个方面有主次之分，健康为第一。 4.反对分科教学，课程的组织“既要有目标，又要合于生活”。幼稚园的课程应该将不同的活动形式在表达共同活动主题时建立有机联系，使它们表达的内容融为一体最终归于儿童的生活。 5.课程实施采用“整个教学法”、游戏法、小组教学法。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （二）陈鹤琴的学前教育课程思想 评价： 立足实验的中西融合是中国化幼稚园课程建构的基本精神所在，与张宗麟等人开创了中国化幼稚教育的先河。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （一）蒙台梭利教育法 （二）行为主义的幼儿园课程 （三）认知主义的幼儿园课程 （四）结构主义的幼儿园课程 （五）多元智慧理论的幼儿园课程 （六）学前知识系统化教学 （七）瑞吉欧幼儿教育体系 （八）提前开端计划 （九）DAP适于0-8岁儿童发展的课程方案,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （一）蒙台梭利教育法 在罗马创办了第一所幼儿学校“儿童之家”，运用生理学、心理学的知识及系统观察法和实验法等科学研究方法进行教育实验，逐步制定了整套的教材、教具和方法，蒙台梭利教育法，创立了以感官为基础的幼儿教育教学体系。 1.主要教育思想和课程理论 教育的基本任务是使每个儿童的潜能在适宜的环境中得到自由的发展 教育方法必须以了解儿童为基础，促进儿童个性的发展，不局限于单纯传授知识 课程和教学内容包括感官训练、实际生活训练、体格训练和基本知识技能的训练；教师的职责在于采用间接指导的方式方式提供符合儿童发展规律的环境和材料，帮助儿童实现自我教育。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （一）蒙台梭利教育法 2.评价 积极价值：科学性和说服力；重视感官训练符合心理学的研究成果；自由教育，反对教师过多干涉 局限：教具过于机械，使用方法呆板，忽略游戏的价值；重读写算的教育，忽略情感和社会交往技能的发展,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （二）行为主义的幼儿园课程 行为主义是西方的一个心理学流派，1913产生于美国，创始人是华生。 行为主义学习理论： 经典行为主义的观点 华生 刺激-反应 新行为主义的观点 斯金纳 操作性行为：强化 程序教学法,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （二）行为主义的幼儿园课程 学前儿童语言课程方案集中体现了行为主义学习理论对学前教育课程的影响 1.BE方案课程目标 通过语言训练，使4-6岁处境不利儿童的语言得到正常发展，从而提高儿童的智力。详细目标： 2. BE方案的课程计划 3. BE方案课程的组织与实施 强调教师的语言示范，儿童的模仿学习； 强调教师的作用，以教师为中心来安排课程内容，将语言学习分成四个阶段 评价：教育效果、借鉴价值及不足,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （三）认知主义的幼儿园课程 理论基础：皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰课程模式及其特点 认知主义的幼儿园课程是一种“开放式结构”的课程模式，以凯米课程和海伊斯科普课程的影响最大。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （三）认知主义的幼儿园课程 1.凯米课程 主要理论观点： 幼儿园课程目标：分为长期和近期 幼儿园课程内容： 幼儿园课程的实施： 其特点： 重视儿童的生活和活动 重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合 重视课程内容与学习的统一 重视课程内容的结构化,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （三）认知主义的幼儿园课程 2海伊斯科普（high/scope）课程 背景介绍：对处境不利儿童的干预计划，目的是帮助这些儿童在未来的学校学习中获得成功。 又称PWRE，P（plan）：制定计划，儿童自己计划在活动中要去做什么；W（work）：儿童按已经作出的计划进行各自的活动；R（representation）：儿童以某种方式将自己的活动和结果再现出来；E（evaluation）：儿童参与评价 主要内容 课程目标：初期后期 课程内容：围绕关键经验所提供的各种类型的活动；开放教育做法 课程的组织与实施： 课程评价：全面的情境性评估,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （三）认知主义的幼儿园课程 与凯米课程相比，high/scope课程的特点 以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架。 重视环境的创设和材料的提供 教师和儿童共同合作 重视语言的作用，于一日活动安排中发挥语言对思维和行动的调节控制反思作用，促进儿童行动的目的性、计划性和元认知能力的发展 指导性原则，具体对应策略，操作性较强 评价：肯定性及存在的问题,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （四）结构主义的幼儿园课程 布鲁纳继承了皮亚杰关于儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构的思想，并以皮亚杰的结构主义心理学为基础，建立了比较完整的结构主义的幼儿园课程。 1.强调课程内容应是学科的基本结构。所谓基本结构，是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。 2.提倡螺旋式课程，以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构至于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓宽与加深。 3.主张发现法的教学方式。 评价：,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （五）多元智慧理论的幼儿园课程 加德纳智力的结构：智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力，它的基本性质是多元的，基本结构也是多元的，每个人都具有7种智慧： 1.语言指挥 2.逻辑-数学智慧 3.空间智慧 4.肢体-动觉智慧 5.音乐智慧 6.人际智慧 7.内省智慧,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （五）多元智慧理论的幼儿园课程 多元智慧理论的幼儿园课程模式 1.课程的目标是教会幼儿理解和学习，发展幼儿的智慧，确认并培养幼儿的个别才能和兴趣 2.课程规划前，教师须要做的工作 3.课程内容要有联结并与幼儿的实际生活相关，可设计跨学科的单元 4.教学方法和手段多样化 5.教师的团队合作 范例 启示,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （六）学前知识系统化教学 代表人：乌索娃、查包洛塞兹 理论基础：维果斯基“最近发展区”、“学龄前期的教学与发展”和乌索娃的“学前教学论” 基本理论： 1.儿童的发展是一个社会建构和社会共享的过程，教育要着眼于儿童即将达到的或有可能达到的水平 2.不同年龄阶段的儿童具有不同的发展水平和特点，课程应有过渡性 3.供给儿童的知识要系统化，能反映儿童在日常生活中所遇到的客观现象之间的重要联系和相互依存性 4.教学活动的类型主要包括“日常生活活动”和“作业” 5.教学方法多样化 评价,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （七）瑞吉欧幼儿教育体系 代表人：马拉古兹 从儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，具有主动性和创造性的观点出发，反对教师预先确定课程的做法，提倡师生共同构建课程。,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （七）瑞吉欧幼儿教育体系 课程理论 1.课程目标是让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊” 2.瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先设计好的“教育活动方案” 3.课程的组织与实施主要是以“项目活动”的方式展开的 4.项目活动一般采取小组工作的方式，为孩子提供了同伴的交流，意识到观点的多元，世界的多样性。 5.教学上强调师生合作对某一问题进行研究，重视儿童的主动探索和自由表达。 6.档案是促进教学活动的一种较好形式 经典案例 关于恐龙的项目活动 案例分析,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （八）提前开端计划 美国 对“处境不利”的子女进行“补偿教育”，其主要内容： 1.教育目标是帮助那些处境不利的儿童发展智力，实现幼儿教育机会均等 2.课程内容：以消除他们与其他儿童入学前形成的差异 3.具体做法：联邦财政拨款，免费收容4-5岁幼儿到公立小学特设的学前班，进行为期数月到一年的保育 幼儿园课程反映了当代行为注意心理学的理论观点，直接目标是为儿童入小学做好读写算等方面的准备，对儿童进行早期指导,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （九）DAP适于0-8岁儿童发展的课程方案 20世纪80年代 全美早期教育协会 0-8岁儿童最优教育方案 即早期教育适宜发展性方案（Developmentally Appropriate in Childhood Progress） 适宜于年龄和适宜于个体两个方面 四个组成要素：课程、成人与儿童的相互作用、家庭与早期教育机构的关系、儿童发展评估,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （九）DAP适于0-8岁儿童发展的课程方案 主要内容： 1.课程应涉及到儿童所有领域的发展：身体的、情感的、社会的及认知的 2.适宜课程计划的制定应基于教师对每个儿童的特殊兴趣与发展程度的观察 3.制定课程计划时，教师要为儿童准备学习环境 4.学习活动和材料应当是具体的、真实的以及与幼小儿童的生活有关的 5.要能适合儿童在兴趣和能力上的广泛的个别差别，为所有年龄儿童提供有多元文化特征及无性别差异的经验、材料和设备 6.教师提供许多不同的活动与材料 7.成人药为儿童提供机会 8.成人在全天都要注意儿童休息与运动的平衡 9.应当为所有年龄儿童提供户外活动经验,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,本节知识点串讲： 一、课程模式的含义 含义和组成要素 二、我国幼儿园课程理论流派与课程方案 （一）陶行知幼稚园生活教育的课程实验 （二）陈鹤琴的学前教育课程思想 三、国外的幼儿园课程流派与课程方案 （一）蒙台梭利教育法 （二）行为主义的幼儿园课程 （三）认知主义的幼儿园课程 （四）结构主义的幼儿园课程 （五）多元智慧理论的幼儿园课程 （六）学前知识系统化教学 （七）瑞吉欧幼儿教育体系 （八）提前开端计划 （九）DAP适于0-8岁儿童发展的课程方案,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,1.教育要着眼于儿童即将达到的或有可能达到的水平，课程要具有过渡性、衔接性，提供给系统化的知识。这是哪一幼儿园课程流派的基本理论？( ) A.蒙台梭利教育法 B.认知主义的幼儿园课程 C.结构主义的幼儿园课程 D.学前知识系统化教学,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,2.不确定课程内容，没有固定教材或预定的“教育活动方案”，但课程的组织与实施提倡师生共同构建，以“项目活动”采用小组工作的方式进行。这是哪一幼儿园课程流派的基本特点？( ) A.蒙台梭利教育法 B.瑞吉欧幼儿教育体系 C.学前知识系统化教学 D.多元智慧理论的幼儿园课程,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,3.在课程组织上反对分科教学，提出幼稚园课程的实施应采用“整个教学法”的是( ) A.陶行知B.陈鹤琴 C.张宗麟D.张雪门,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,4.结构主义提倡的幼儿园课程（模式）是( ) A.开放式课程B.支架式课程 C.封闭式课程D.螺旋式课程,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,5.陶行知创办幼儿园的理念是( )。 A.知识教育 B.劳动教育 C.活动教育 D.生活教育,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,6.加德纳认为在销售人员和谈判人员身上得到高度发展的是( ) A.语言智力B.人际智力 C.内省智力D.空间智力,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,7.集中体现了行为主义学习理论对学前教育课程的影响的是( ) A.B-E方案B.凯米课程 C.HIGH/SCOPE课程D.蒙台梭利教育法,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,30与凯米课程相比，HIGH/SCOPE课程的特点在于作为建构课程的框架是结构化了的 ( ) A关键概念B.关键经验 C.关键活动D.关键环境,第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式,1.述评蒙台梭利教育法（主要教育思想及课程理论） 2.瑞吉欧幼儿教育体系 3.多元智慧理论的基本内容是什么？ 4课程模式,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 二、幼儿园课程的组织 三、幼儿园课程的实施 四、幼儿园课程与教学评价 考核要点 识记：课程设计的概念 领会： 1幼儿园课程设计的目标模式的含义、特点和评价； 2幼儿园课程设计的过程模式的含义、特点和评价； 3过程模式与目标模式的比较，区分其不同点； 4幼儿园生成课程对当前幼儿园教育改革的启示,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （一）课程设计概念 （二）课程设计的理论模式,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （一）课程设计概念 菲利普泰勒：课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等的系统化活动,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 课程设计的理论模式是一种概括化的课程设计思路，为进行实际的课程设计提供途径或方法。 1.幼儿园课程设计的目标模式 2.幼儿园课程设计的过程模式,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 1.幼儿园课程设计的目标模式 2.幼儿园课程设计的过程模式,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 1.幼儿园课程设计的目标模式 含义 目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。 泰勒 课程与教学的基本原理 泰勒把课程设计过程概括为四个步骤： 确定教育目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果 塔巴对目标模式的发展： 诊断需要 形成具体的目标 选择内容 组织内容 选择学习经验 组织学习经验 评价 检查平衡性和顺序性,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 1.幼儿园课程设计的目标模式 目标模式的特点 主要特点：区分了一般的教育目标和具体的教育目标，把教育目标的分析放在了第一位 把课程与教学区分开来，具有更强的逻辑严密性 简评 强调以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各种目标组成一个完整的体系。目标有层次性，上一层目标统整下一层的目标，主张价值中立；注重教师的作用。 局限性： 目标模式推动了课程设计的科学化进程，促进了教育测量与教育评价的发展,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 2.幼儿园课程设计的过程模式 过程模式的概念 过程模式不预先设定目标，而是在设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。到了现代，过程模式重点在于鼓励学生探索具有价值的教育领域或过程。 与环境的交互作用 教师作为引导者,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 2.幼儿园课程设计的过程模式 过程模式与目标模式的比较,第三节 幼儿园课程的组织与实施,一、幼儿园课程的设计 （二）课程设计的理论模式 2.幼儿园课程设计的过程模式 过程模式在幼儿园课程中的应用：生成课程 含义：生成课程（Emergent Curriculum）是与幼儿特定环境相呼应而生存的课程，课程反映了儿童在环境中发生的一切事情。 生成课程的来源： 生成课程的组织和实施： 案例： 关于贝壳的生成课程 案例剖析：,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （一）幼儿园单元主题活动 （二）幼儿园的项目活动 （三）幼儿园学科活动,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （一）幼儿园单元主题活动 1.含义： 单元主题活动（Topic-oriented Unit Activities）:就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动，其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的经验。他强调幼儿生活中的世界是以具体的“自然事物”为本位的，他们需要的是对事物有一个较为完整提供、较为全面、较为生活化的认识。,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （一）幼儿园单元主题活动 2.选择主题的依据 课程目标：课程目标的实现需要相应的教育活动加以支持，因此可以从确定的课程目标出发，寻找相应的活动主题。 幼儿的兴趣和需要：幼儿感兴趣的事物中可能包含有丰富的教育价值，可以选做单元的主题。 现有的内容或材料：,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （一）幼儿园单元主题活动 3.主题单元活动的设计程序 列出单元名称 确定单元活动目标 单元活动的安排 4.单元主题活动设计应注意的问题 单元主题活动的整体性 幼儿主体性和教师的主导性的发挥,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （二）幼儿园的项目活动 1.含义： Project work,译为方案教学、计划教学或项目活动。这一课程方案是师生共同建构、生成课程和合作研究式教学，强调教与学是一个互动的过程，“动态设计”与“随机生成”课程。项目活动的计划是在与儿童的教学互动中，不断根据儿童的实际情况等调节、修订与完善课程计划。 2特点 强调儿童在教师的支持引导下，围绕儿童感兴趣的生活中的课题或认识中的问题进行探究式学习，发现知识，理解意义 弹性计划：课程不是预先成就的，设计与事实之间并没有十分严格的界限，主张课程要生活化，要以完整的学习促进整体的发展。,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （二）幼儿园的项目活动 3.项目活动实施的五个要点 团体环境：实地参观 发表：调查：展示： 五个结构性要点在项目活动发展三阶段中的功能： 4.项目活动实施的程序 项目的初步规划：主体由教师与儿童协调产生 主题产生的依据： 主题网的形成：头脑风暴法 主题网的产生，从一个中心概念中分出若干小概念，运用词语，使用网状将它们联结起来，形成主题网 主题网的功能：辅助教师设计课程 辅助儿童学习,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （二）幼儿园的项目活动 5.项目活动的发展： 由阶段、组成，每个阶段教师应关注的问题、儿童需要做的事情以及主要的教育教学活动各有侧重 综述 项目活动对儿童的要求和影响，教师应该如何做,第三节 幼儿园课程的组织与实施,二、幼儿园课程的组织 （三）幼儿园学科活动 这种组织形式以知识本身的逻辑性和系统性为问题的出发点。学科活动是我国幼儿园课程中应用最广泛的课程类型。学科活动强调教师对活动的计划性、教师教学组织的权威性。 随着教育改革的深化、教师的儿童观与教育观的转变，目前幼儿园进行的学科活动融入了一些新的教育观念，产生了综合主题课程、五领域课程，其核心特点。 幼儿园教育指导纲要中的五领域课程内容： 健康、语言、社会、科学、艺术,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （一）学习环境的创设与利用 （二）幼儿的学习与教学策略,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （一）学习环境的创设与利用 环境的教育作用是潜在的，我国学前教育开始注重潜在课程对儿童发展的价值。潜在课程是一种独立的课程形式，是一种教育性经验，其层次结构：表层是物质-空间类；中间层是组织-制度类；内层是文化-心理类,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （一）学习环境的创设与利用 1.物质-空间类 幼儿园的物质环境作为幼儿园文化的一个重要组成部分，是潜在课程的一个重要来源，只有对它进行合理的设计，才能发挥其积极的教育作用。 2.组织-制度类 包括教育内容与活动安排、教育评价、教育管理思想等 3.文化-心理类 以社会心理气氛和人际关系表现出来，在评价过程中常常是对其进行描述，具有主观性和易变性。 在环境创设中，必须始终围绕这个环境是否适合儿童所处的发展阶段，这个学习环境对儿童是否有良好的影响，是否有效地促进儿童的发展,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （二）幼儿的学习与教学策略 1学习的概念与类型 学习是个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程。其不同的分类类型。 2.幼儿学习的特点 是教育情境中的学习；以直接经验为基础,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （二）幼儿的学习与教学策略 3.教师的教学策略 幼儿园教学活动的基础：接受学习和发现学习 接受学习：操作型接受学习，讲授型接受学习 发现学习：独自的发现学习，协同的发现学习,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （二）幼儿的学习与教学策略 教学策略（Teaching Strategies）的含义 一般意义上的策略：达到某种目的使用的手段与方法 策略是表示为达到某种预测的效果所采取的教学行为 教学策略，即在教学过程中教师和学生所采取的教学方式、方法、策略的总和。 幼儿园教育活动是有目的有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的、多种形式的教育过程。 两种对教育活动外延理解的观点：a 教育活动=上课 b 教育活动包括生活活动、游戏活动和教学活动 教师与学生双方共同参与 学前教育阶段幼儿的学习特点，幼儿园的教学渗透于幼儿园一日生活的各个环节。,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （二）幼儿的学习与教学策略 幼儿园教学策略 接受式教学：表现为教师直接明确地传达教育意图，是一种明确、有序、简捷的教学方式。其教学策略为：按学科的逻辑知识组织教材，系统地传授人类文化遗产；按由易到难的只是顺序展开教学；注重教师的讲授，教师对教学活动实行绝对的控制，教师是领导者、权威者。缺陷： 发现式教学：以发现学习为基础，幼儿在教师的帮助下，自己做出选择，决定做什么、怎么做，包括制定活动计划、执行计划和交流、评价其活动结果。优点： 小班教学策略以材料操作为基础，强调活动区为依托，以教师的个别指导为重点。 中班教学策略以幼儿协同的发现学习为主，适当增加讲授型接受学习的比重 大班教学策略增加讲授型接受学习和协同的发现学习的比重,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施 （二）幼儿的学习与教学策略 总之，幼儿园的教学策略应强调在合作、交流、体验、探索的学习框架下，充分发挥教师“教”的主动性以及幼儿“学”的主体性，改变单一接受式教学，将发现式教学与接受式教学相结合，倡导让幼儿在游戏活动中去发现、建构知识，去体验、表达学习经验，充分尊重幼儿的兴趣和需要，使整个教学策略建立在民主、合作的人际关系基础上,第三节 幼儿园课程的组织与实施,三、幼儿园课程的实施,第三节 幼儿园课程的组织与实施,四、幼儿园课程与教学评价 （一）幼儿园课程与教学评价的区别与联系 （二）评价类型 （三）幼儿园课程与教学中的儿童发展评价,第三节 幼儿园课程的组织与实施,四、幼儿园课程与教学评价 （一）幼儿园课程与教学评价的区别与联系 1.区别 含义和目标不同 幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程，其主要目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量 幼儿园教学评价是根据教学目的，运用一切可行的评价技术手段对幼儿园教学活动的过程及其结果进行测定、测量，并予以价值判断的过程，目的是从结构和影响两个方面对教学活动给以价值上的确认，并引导教学活动朝预定的目标发展。 评价的功能不同 A幼儿园课程评价的功能包括 课程评价方案 课程实施过程评价 课程效果评价 B幼儿园教学评价的功能包括 检验教学效果 诊断教学问题 提供反馈信息 调控教学进程,第三节 幼儿园课程的组织与实施,四、幼儿园课程与教学评价 （一）幼儿园课程与教学评价的区别与联系 2.联系 二者都属于幼儿园教育评价的范畴 评价对象都涉及幼儿和教师 二者均有一定的评价程序和方法 二者是相互联系，相互促进的,第三节 幼儿园课程的组织与实施,四、幼儿园课程与教学评价 （二）评价类型 1.从评价的作用和时间上进行划分： 形成性评价 终结性或总结性评价 2.从评价指向的对象，关注的问题和评价的方式上划分： 内部评价 效果评价 评价课程应根据评价的目的和内容，选择相宜的评价类型。各种方法有机结合、交叉验证，才能获得全面的信息，增强评价的有效性和准确性,第三节 幼儿园课程的组织与实施,四、幼儿园课程与教学评价 （三）幼儿园课程与教学中的儿童发展评价 1.儿童发展状况评价 认知能力 身体及动作 人格发展：自我观念和人际关系 习惯及态度的评量 2.教育环境的评价 物质环境方面 交互作用的环境方面 3.教育活动的评价,第三节 幼儿园课程的组织与实施,本节知识点串讲： 一、幼儿园课程的设计 （一）课程设计概念 （二）课程设计的理论模式 二、幼儿园课程的组织 （一）幼儿园单元主题活动 （二）幼儿园的项目活动 （三）幼儿园学科活动 三、幼儿园课程的实施 （一）学习环境的创设与利用 （二）幼儿的学习与教学策略 四、幼儿园课程与教学评价 （一）幼儿园课程与教学评价的区别与联系 （二）评价类型 （三）幼儿园课程与教学中的儿童发展评价,第三节 幼儿园课程的组织与实施,1.学前教育潜在课程对儿童的发展具有重要的价值，潜在课程作为一种独立的课程形式，是有层次结构的，其表层是( ) A.物质空间类 B.文化心理类 C.组织制度类 D.观念价值类,第三节 幼儿园课程的组织与实施,2在一段时间内围绕一个中心内容来组织的教育教学活动。这种幼儿园课程组织方式叫 ( ) A幼儿园的项目活动B.幼儿园单元主题活动 C.幼儿园生成课程教学D.幼儿园合作研究教学,第三节 幼儿园课程的组织与实施,3.把课程设计过程概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果这样四个步骤的研究专家是( ) A.博比特B.泰勒 C.惠勒 D.布鲁纳,第三节 幼儿园课程的组织与实施,4.了解儿童学习后的发展状况，发展状况与课程目标的符合程度，产生的预期结果及教师的变化与提高等，属于( ) A.课程方案评价B.课程实施过程评价 C.课程效果评价D.课程教学评价,第三节 幼儿园课程的组织与实施,5.在与儿童的教学互动中，不断根据儿童的实际情况（包括兴趣、问题、经验、建议等）调节、修订与完善课程计划。这样的幼儿园课程组织方式是( ) A.幼儿园的项目活动B.幼儿园单元主题活动 C.幼儿园生成课程教学D.幼儿园学科教学,第三节 幼儿园课程的组织与实施,6.过程模式在幼儿园课程中的应用而产生的课程模式是( )。 A.预成课程 B.生成课程 C.活动课程 D.主题课程,第三节 幼儿园课程的组织与实施,课程设计 单元主题活动 简述幼儿园课程设计的过程模式的含义及特点。,第七章 幼儿园课程设计的原理与方法,第七章模拟战场,