高教心理学考试要点

高等教育心理学基本结构第一章 绪论第一节 心理学的对象、内容和任务一、 心理学的对象与内容1、 个体心理结构个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。2、个体心理与行为人的行为受其内隐心理活动（心理过程、心理特征）支配，人的心理活动有一定的外部行为表现。即：心理支配行为，行为标志心理，是心理的外部表现。他们之间不存在单一的对应关系（P4）3、意识与无意识意识自觉的、意识到的心理活动（自觉地、有意的、清醒的、清晰的、能觉察的、能报告的）；无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象，代表精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：人类表面上的理性行为，实际受非理性的无意识冲动或欲望支配；人在童年时期的潜意识、经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源；提倡用精神分析法来治疗疾病：通过梦和自由联想法相病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，达到治疗疾病的目的。4、个体心理与社会心理二、心理学研究任务1、心理事实2、心理过程3、心理现象的机制4、心理现象的条件5、心理的发展第二节 教育心理学的对象、任务及研究方法一、教育心理学的对象教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。（P9）二、教育心理学的任务1、研究学生学习的性质、特点以及学生学习结果的性质和结构2、研究学生学习的分类3、研究学生学习的过程4、研究学生学习的条件三、教育心理学研究方法1、教育心理学研究的基本原则：客观性、系统性、理论联系实际、教育性2、教育心理学研究中搜集资料的方法（1）观察法（2）调查法（3）实验法实验研究涉及的变量有3类：自变量（independent variable I.V.）：即刺激变量，它是由主试选择、控制的变量，它决定着行为或心理的变化。因变量（dependent variable D.V.）：被试的反应变量，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。无关变量：影响因变量的值，与实验目的无关的变量。（4）测验法一个合格的测验必须具有较高的信度和效度。测验信度：是指测验结果的一致性、可靠性程度。实质是测验对于误差的有效控制的程度。测验效度：是指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的程度。或者说是测量能提供与决策有关的信息的程度。（P17）第三节 教育心理学的发展概况及趋势一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生1、中国古代教育与心理学思想的结合2、西方教育与心理学的结合教育心理学独立的标志：1903年桑代克的教育心理学问世，作为一门独立学科的教育心理学的诞生的标志。二、西方教育心理学发展的曲折道路1、教育科学取向的教育心理学2、心理科学取向的教育心理学3、教学心理取向的教育心理学三、教育心理学的成就与趋势1、教育心理学的成就2、教育心理学的发展趋势第二章 大学生的心理发展与教育第一节 心理发展概述与大学生生理发展特点一、发展的概念发展是指个体从生命开始直到死亡，其间发生的有序变化的过程。包括生理和心理发展（包括认知发展和社会性发展）。（P26）二、 大学生生理发展特点第二节 大学生的认知发展与教育一、认知发展的主要理论1、认知发展阶段论（皮亚杰）（P29）感知运动阶段（0 - 2岁）前运算阶段（2 - 7岁）具体运算阶段（7 11、12岁）形式运算阶段（11、12岁以后）2、认知发展观（维果斯基）（P30）维果斯基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区”。二、大学生的认知发展与教学三、大学生的智力差异与因材施教1、智力概述（1）法国心理学家比内创立的比内智力量表：比率智商(ratio IQ)=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）x100（2）美国心理学家韦克斯勒创立的韦氏智力量表：离差智商(Deviation IQ)=平均数100+标准差15x（个体测验分数-同年龄组的平均分数）/该年龄组分数的标准差（P34）2、主要的智力理论（1）三元智力理论：由美国心理学家斯滕伯格提出的智力理论，它包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分，而成分结构有元成分、操作成分和知识获得成分等三个层次。（P35）（2）成功智力理论：用以达成人生主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个成分。（3）多元智力理论：由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力等七种组成。（P37）（4）真智力理论：帕金斯认为智力取决于神经的、经验的和反省的三方面原因，智力=能量+内容（知识）+技巧。第三节 大学生的社会性发展与教育一、社会性发展的主要理论埃里克森的心理社会发展理论二、大学生情感发展与教育大学生情感发展的特点：情绪兴奋性高，感染性强；情感的丰富性与复杂性；情绪的稳定性与波动性；情绪的文饰性；社会性情感占大学生情感内容的主导地位。（P40-42）三、大学生自我意识的发展与教育1、自我意识的涵义与结构美国心理学家詹姆斯把自我分为主体我（I）和客体我（Me），自我意识就是主体我对客体我的意识。自我意识包括知、情、意三个方面，即自我认知、自我体验和自我调节。大学时期是自我意识发展的关键时期。（P42-43）2、自我意识发展的历程（1）自我意识的发生：自我中心期（2）自我意识的发展：客观化时期（社会自我发展期）、主观化时期（心理自我发展期）（3）大学生自我意识发展的过程3、大学生自我意识发展的特点（1）自我认识方面：自我认识更具主动性和自觉性。自我评价能力在增强，但仍有片面性。自我概念有了明显的变化，更具有丰富性、完整性、概括性和稳定性。（2）自我体验方面：自我体验具有丰富性和波动性。自我体验具有敏感性和情境性。自尊感和自卑感相互交织。（3）自我调控方面：自我设计、自我完善的愿望强烈。强烈的独立意识和反抗倾向。4、大学生的自我教育：（1）引导正确认识自我：通过对他人的认识来识自我。通过分析他人对自己的评价来认识自我。通过与他人的比较来认识自我。通过自我比较来认识自我。通过自己的活动表现和成果来认识自我。通过自我反思和自我批评来认识自我。（2）引导大学生不断开发自我：教师帮助大学生发掘自己的潜能和长处，发现和创造优势，创设显示自己优势的机会；指导他们开发自我时对自己有辩证的发展的认识；（3）引导大学生积极接纳自我：引导他们积极地评价自己，促使他们产生自尊感，克服自卑感。要教育大学生正确对待挫折和失败，树立不达目的决不罢休的信心。（4）引导学生努力完善自我：确立正确的理想自我。 努力提高现实的自我。第三章 学习理论第一节 学习概述一、学习的实质及意义1、学习定义：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。（P51）2、学习的意义：生物学意义、社会意义3、大学生学习的特点（1）学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强（2）学习具有更大的主观能动性（3）自学方式日益占有重要地位，课余学习的比重加大（4）学习途径的多样性二、学习的分类1、加涅的学习结果分类理论加涅将学习结果分为五类（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度），这五种学习又可以分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。（P54-55）2、奥苏贝尔学习分类（P56-57）：根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，根据学习材料和原有知识的关系又把学习分为机械学习和有意义学习。第二节 联结主义的学习理论一、 桑代克的联结说1、 动物实验研究2、 学习的联结说试误说：桑代克认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即SR的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的。3、学习的规律桑代克提出了学习的三大定律：效果律、练习律、准备律。（P59）4、简评二、斯金纳的操作条件反射学说1、动物实验2、操作性行为与操作性条件反射3、强化原理（1）强化与强化物强化：增强同类反应发生的过程与手段。（P61）强化可分为正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。 正强化（积极强化）：通过呈现某种刺激增强反应概率。负强化（消极强化）：通过中止某种刺激（讨厌的、不愉快的）增强反应概率。强化还可分为一级强化和二级强化。一级强化：满足人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用。二级强化：指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。（2）强化的程式在实际教育中教师在强化时应注意以下几点（P62）：遵循普雷马克原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动去参与不喜爱的活动。要针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。教师在进行新知识教学时，要连续强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。（3）新行为的塑造链式塑造逆向链式塑造（4）程序教学 程序教学的基本原则：明确说明学习目的；小步子的逻辑系列；学习者主动地作出反应；信息的及时反馈；低的错误率；按学生自己的速度完成教学程序。4、简评三、班杜拉的社会学习理论1、实验研究观察学习：又叫模仿学习、替代性学习、间接学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。2、观察学习的过程（1）注意过程（2）保持过程（3）动作复现过程（4）动机过程大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化。3、简评第三节 认知主义的学习理论一、布鲁纳的认知结构学习理论1、学习的实质是主动地形成认知结构2、学习应注重各门学科的基本结构：指一门学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度。3、提倡发现学习：让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则的学习过程4、简评二、奥苏伯尔的认知结构同化论有意义接受学习理论（P69-71）：1、有意义学习的条件外部条件（是指学习材料本身必须具有逻辑意义）和内部条件（学习者认知结构中必须具有同化新材料的适当知识基础；学习者必须具有有意义学习的心向）。2、知识的同化有意义学习的心理机制知识的同化（assimilation），是指把新观念纳入到学生已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。知识同化有三种模式：下位学习（类属学习），是最常见的一种同化形式；上位学习（总括学习）；并列结合学习。3、组织学习的原则与策略4、接受学习5、简评三、加涅的信息加工学习理论加涅认为，学习是学习者收集、加工、贮存和提取信息的过程。1、 学习的信息加工模式2、 学习过程的八阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作、反馈四、建构主义的学习理论建构主义是认知主义的进一步发展，是指学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。1、建构主义学习理论的主要观点（1）学习过程是个人从不同背景、不同角度，以独特的信息加工方式建构个人的认知结构的过程。（2）作为学习的结果，学生的认知结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构。2、简评第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、动机及其产生1、动机（P78）：是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。2、动机的产生（1）需要与动机的关系（P78-79）：动机是在需要的基础上产生的，但有了某种需要，并不一定就形成动机。当个体有了某种需要时，体内就会产生一种力量，推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。当需要推动着人们去进行活动，并把活动引向某一特定目标时，需要就成为人们活动的动机。需要是动机产生的内部条件。（2）诱因二、学习动机及分类1、学习动机的含义是直接推动学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量。2、学习动机的分类学习动机可分为内部动机和外部动机。内部动机是指学习者对学习活动本身的兴趣所引起的动机。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。学习动机根据学习指向性的不同可分为直接的（局部的）近景性学习动机和间接的（广泛的）远景性学习动机。根据学习动机对学习所起作用的大小分为主导性动机和辅助性动机。三、学习动机与学习的关系1、学习动机在学习中的作用（P81）：发动学习行为；确定学习目标；维持和调整学习行为。2、学习动机与学习的关系耶克斯多德森定律（P83）：耶克斯和多德森的研究表明，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。四、学习动机的构成学校情境中的成就动机包括三方面的内驱力决定成分。认知内驱力：即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。是从好奇心和探索周围环境的倾向的基础上派生出来的，并经过学习和经验获得的。自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：一个人为了赢得长者（如家长、教师等等）的赞许或认可的一种需要。第二节 学习动机理论一、强化动机理论（行为主义）强调引发学生学习动机的外部力量的作用，是学校运用表扬与奖励，目标与反馈等手段来调动学生学习动机的重要理论依据. 二、成就动机理论1、成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。动机强度由动机水平、期望、诱因的乘积决定。2、成就动机影响学业，还影响社会、经济发展。3、阿特金森观点：成就动机由两种相对独立的心理因素构成：追求成功的倾向（求成型）和害怕失败的倾向（避败型）；4、教育意义：在教育实践中，不同的学生设置不同的学习目标：对于力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。对于避免失败者，则要少安排竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功，则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。强调成就动机对人的行为的影响，而且也考虑了客观（例如任务难度）对人的行为的影响，这对教师为不同的学生设置不同的学习目标，让每个学生都成功提供了理论依据。三、马斯洛的需要层次理论（自我实现理论）（P88-89）：基本观点：人类的需要有两大类，一类是基本需要，即人类个体不可缺少的普遍的生理和社会需求，包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要；另一类是成长需要，是人类个体为了追求自身的健康成长和自我实现的需要，包括认知需要、审美需要和自我实现需要。人类的需要具有一定的层次性，由低到高可以分为7个等级或层次。在高级需要出现之前，必须先满足低级需要，即只有在低级需要得到满足或部分得到满足后，高级需要才有可能出现。高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。自我实现需要是指人类渴望自己的潜能得到最大限度的发挥，实现自己的最大目标，完成与自己能力相称的一切活动。四、维纳的成败归因理论（P90-91）：美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。他还发现，学生对自己和他人的行为进行归因时，常常把成败原因主要归结为四个因素：能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。成败归因理论的三维度四因素模式如下表。习得性无助（P91）：由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境。五、自我效能感理论（P91-92）班杜拉认为个人在目标追求的过程中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效能的评估。自我效能感：这一概念是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。六、卡芬顿的自我价值理论（P93）由卡芬顿（Covington）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。 第三节 学习动机的激发一、爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要。运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；创设问题情境，激发学生的求知欲；进行理想主义和人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。二、帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感。正确的评价和适当的表扬与批评；指导学生进行正确归因，避免学生产生习得性无助感；适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。三、利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。第五章 学习迁移第一节 学习迁移概述一、学习迁移（P97-99）：或称迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。二、学习迁移类型：1、根据迁移影响的性质和效果不同，可以把迁移分为正迁移和负迁移；2、根据迁移影响的方向和顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移；3、根据迁移的层次和水平，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移；4、根据迁移作用的范围的不同，可以把迁移分为特殊迁移和一般迁移。三、迁移的测量四、迁移的作用（P100-101）：1、是有效学习之保证；2、是教学目的之所在；3、是培养能力之前提。第二节 学习迁移理论一、传统的迁移理论及其教学意义1、形式训练说（最早）：（1）主要观点：人的各种官能可以独立地加以训练，使之得到提高；迁移是无条件的，可以自动发生；某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。把学习看做心理训练。（2）教学意义：重视了教学过程中学习能力的培养，通过形式的训练而发展的心的官能可迁移到任何其他学习中，是永久的；强调对于有效的记忆方法、工作、学习习惯及一般有效工作技术加以特殊训练。2、相同要素说：又叫共同成分说，它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。认为只有当两种学习情境有相同要素的时候一种学习才能影响另一种学习，迁移才会发生，而且两种情境中相同的要素越多，迁移越大。现实意义：学校的学习力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实脱离；教学内容的安排尽量与将来实际应用结合；课程方面应注意应用学科。要利用各学科之间存在的相同要素使之产生迁移，如数学学习可以对物理学习产生迁移，但也要防止负迁移。3、贾德的概括说：经验泛化说（机能心理学）p90概括化的知识是迁移的本质和原因，教学中注意基本概念、基本原理的教学；要激励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。这是加强双基教学的重要理论依据。4、关系转换说认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。5、定势（P115）一种心理准备状态，它影响或决定着同类后继心理活动的趋势。以前多次运用某一思维操作程序或方法去解决同类问题，逐渐形成了习惯性思维，以后遇到类似新问题，仍旧用这一思路去解决。二、现代迁移理论1、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（P93）：（1）重要观点：学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素和最关键因素；一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。利用认知结构变量促进学习迁移“先行组织者”策略。（2）原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，主要取决于下述三个变量：可利用性，即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；可辨别性，即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度；稳定性和清晰性，即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。（3）先行组织者：是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，新材料在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。（4）先行组织功能：一种重要的教学策略；一种教材呈现策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。（5）呈现要求：抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联；组织者的呈现不必详尽，以学生熟悉的语言和观念呈现；注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。（6）现实教学意义：加强基本概念、基本原理教学；改进教材呈现方式，促进迁移（不断分化：从一般到个别不断分化，加强制知识间的纵向联系；综合贯通：从横的方面加强概念、原理，课题乃至章节间的联系。）2、产生式迁移理论第三节 影响学习迁移的条件一、学习材料的相似性：学习材料的相似性是迁移产生的重要因素。教学中要注意教材内容的适用性，同类内容编排一起，实现正迁移。简化学习；帮助学生辨别材料的本质特征，引导他们比较材料相似而又不同的知识，克服负迁移。二、学习者的智力水平：迁移水平与智力正相关。教学实践中，兼顾智力水平高和一般的同学。三、学习者的态度：学生对学习、学校、老师的态度是影响迁移的重要因素。四、原有认知结构(原有知识经验的概括水平；理解程度；巩固程度)：原有知识达到8090%的正确率，才能正迁移五、定势“量水试验”：在实际的教学工作中，既要考虑到所学课题与原有经验的同一性，利用定势帮助学生迅速掌握同类课题的方法，又要变化课题，尽量避免大量相同的课题排列过分集中，利用语言暗示和引导，帮助学生对表面相似的问题进行辩解，防止负迁移发生。六、学习方法的指导：教学中指导学生学习的方法，或由学生自己发现一些有效的方法，掌握必要的概括化的智力活动方式，是提高学习迁移效果的必要条件。第四节 促进大学生的学习迁移一、精选教材内容，加强基本概念和原理教学二、合理组织和呈现教学内容按照从一般到个别、逐级分化的原则组织和呈现教材内容；按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，增强知识的横向联系，从横的方面来看，教材的呈现要加强概念、原理、课题乃至章节的联系；按照程序化的原则组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。三、教会学生学会学习：在教学中，给予学生适当的学习指导对迁移有重要的影响，向学生提供适当的指导，可以明显的提高学习迁移的效果四、引导学生加强练习：通过练习使学生在相似的情境中将所学知识运用于解决问题，利于知识理解，扩大知识应用范围，促进学生在不同情境中实现学习迁移。发挥定势的积极作用。第六章 认知领域的学习第一节 知识概述一、知识的定义二、知识的分类著名的认知心理学家安德森根据知识的心理表征的类型把个体的知识分为两类：一类为陈述性知识，一类是程序性知识。（P122-123） 陈述性知识（记忆性知识）：这是关于世界的事实性知识。它是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么”“为什么”的问题。程序性知识：这是关于完成某项活动的知识。它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办”“怎么做”的问题。策略性知识（认知策略）：是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。加涅、安德森、梅耶三位学者的知识分类知识类型代表人物加涅（Gagne,1977）安德森（Anderson,1980）梅耶（Mayer,1987）1 2 3 4 5言语 智慧 认知 运动 态度信息 技能 策略 技能陈述性知识 程序性知识语义性知识 程序性知识 策略性知识三、知识的心理表征：指信息在头脑中记载和呈现的方式。（P124-125） 陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，整块的知识以图式的形式表征。（命题是陈述性知识的最小单元，指词语表达意义的最小单元。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构，用来记载和呈现复杂的信息。图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元，或称为信息组块。）程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。（产生式是以“如果则”的形式存在，即满足某个条件的时候就做出某个行动。产生式系统是复杂技能的心理机制，是指当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时组合而成的系统。）四、广义知识学习阶段与分类模型第二节 陈述性知识学习的过程与条件一、陈述性知识学习的过程（P126-133）：1、陈述性知识学习的习得阶段。陈述性知识的习得就是在学生头脑中建立命题网络（认知结构）的过程。著名认知心理学家奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知建立和重组的过程，这一理论解释了陈述性知识的心理机制。奥苏伯尔的三种同化模式：下位学习（类属学习）：新知识处于原有的观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时将新知识归属到认知结构中远有上位观念或命题之下，从而获得新的意义。按新观念对原有的观念影响大小，又可以把下位学习的新知识是原有观念的一个下位例证，同化后上位观念本质属性不变。相关下位学习指新知识是原有观念下位，但同化后上位观念的本质得到扩展或修订。上位学习（包括学习）：新知识是原有的上位概念或命题，具有较高的概括水平。上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。并列结合学习（组合学习）：新知识和原有观念有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。）2、陈述性知识学习的保持巩固阶段。（1）记忆及其加工阶段。陈述性知识习得以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必须巩固下来，保持下来，这一心理过程就是记忆过程。记忆是对记忆的材料识记，保持，再认或回忆的过程，是人脑对外界信息进行编码，储存和提取的过程。根据编码的不同及信息在头脑保持时间长短，把记忆过程分三个阶段：瞬时记忆（感觉记忆）、短时记忆、长时记忆。(a)瞬时记忆（感觉记忆），指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间1秒左右（0.25至2秒）。(b)短时记忆，指感觉记忆中经注意而能保存到1分钟左右（5秒至2分钟）。记忆容量为72个信息单元（5至9个）。(c)长时记忆，指存储时间在1分钟以上甚至永久保存的记忆。（2）知识的遗忘阶段。当记忆内容不能回忆或回忆错误就是遗忘。德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的进程做了经典的实验研究，艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘进程先快后慢。衰退论：是影响较大的遗忘理论，认为识记时大脑会留下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘。干扰说：认为遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。按干扰作用的材料的位置不同，可以分为前摄抑制与倒摄抑制。前摄抑制指先前记忆的材料对后继材料干扰。倒摄抑制指后继材料对先前材料的干扰。在记忆一段较长的材料时，中间部分由于同时受两种抑制的影响，最易遗忘。这就是记忆的系列位置效应。检索困难说：认为遗忘是由于存储在长时记忆中的信息没有组织好，提取时缺乏线索造成困难。同化说：奥苏伯尔认为，有意义的学习是新的完整的认知结构建立，认知结构中上位概念或命题可以替代下位概念，而记忆中经常是记住上位概念而忘记下位概念，这在认知结构简化过程中是自然产生的，由于记忆的空间有限，因而这是有利于学习的积极性遗忘；但如果认知结构建立的混乱不完整时，则可能以下位概念代替上位概念，以旧观念代替新观念，造成知识的损失，是应该避免的消极性遗忘。从积极性遗忘的角度看，同化论认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。（3）陈述性知识学习的提取运用阶段。陈述性知识在获得与保持之后，要测评学习效果，运用该知识解决实际问题，或进行新的学习，这就需要把该知识从大脑的中提取出来。在提取信息时候要注意：根据需要提取信息。利用线索，提取知识。二、陈述性知识学习的条件1、内部条件（原有的知识储备先前的知识和认知结构、动机和态度心向和定势）2、外部条件（学习材料具有逻辑性、教师指导、学习情境）第三节 程序性知识学习过程和条件一、程序性知识学习过程1、陈述性知识学习阶段（认知阶段）：即学习规则法则的阶段。程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。2、转化阶段：通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化产生式系统。变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。3、自动化阶段：经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程度。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。由此可见程序性知识学习的基本特点是：以陈述性知识学习为基础。变式联系是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。能运用规则解决新问题才是程序性知识学习获得的标志，即获得了按规则解决问题的能力。二、程序性知识学习的条件1、内部条件2、外部条件第四节 策略性知识的学习过程与条件一、认知策略的概述二、策略性知识学习过程三、侧履行知识学习的条件1、内部条件（1）原有知识储备（2）元认知的发展水平元认知（P138-139）：又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识。此概念最早由心理学家弗拉维尔提出，他认为元认知就是对认知的认知，是关于个人自己对认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识与控制。 元认知包括元认知知识与元认知调控两种成分。元认知知识是个体对自己认知活动的知识。元认知调控指个体对自己认知行为的管理和控制，不断对自己认知活动进行监控和调节。元认知策略是指个体调节和控制认知行为的方法与规则。它大致可分三种：计划策略、监控策略与调节策略。2、外部条件第五节 知识习得规律在教学中的运用一、根据三类知识习得规律确定教学目标二、根据三类知识习得规律安排教学步骤三、根据三类知识学习的条件，采用多种教学方法四、根据学生年龄特征进行教学第七章 问题解决与创造性第一节 问题与问题解决概述一、问题及其成分二、问题的种类三、问题解决的实质及特点第二节 问题解决过程的模型和理论一、早期的模型和理论1、试误说与顿悟说2、杜威的问题解决五阶段模型二、现代认知派的问题解决模型1、奥苏泊尔等人的问题解决模式2、问题解决的信息加工观第三节 大学生问题解决能力的培养与训练一、影响问题解决的因素1、有关的知识经验（个人知识背景）；2、问题的呈现方式（表征方式）；3、定势：4、酝酿效应；5、动机与情绪。此外还与智力水平、性格特征、认知风格有关。二、问题解决的策略：（p129）1、算法式策略：按逻辑解决问题的策略。问题复杂时，很难依此解决。2、启发式策略：人根据一定的经验，采用较少的操作解决问题的方法。三、学生解决问题能力的培养和训练第四节 创造性及其培养一、创造性概述1、创造性的含义2、创造性与智力的关系（P157-158）：整体上，智力和创造力呈正相关趋势，高创造力者都有中等以上的智力；智力较高者，其创造力状态则极为分散。具体说来，创造力与智力的关系可归纳为四点：低智力的人不可能有高的创造性（它说明，中等以上的智力是创造的基础）。高智力的人即可能有高的创造性，又可能有低的创造力。低创造性的人其智力水平可能高，可能低。高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。二、大学生创造性地培养1、创造性思维及其培养（P158-159）（1）定义：重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。它是人类思维的高级形式，是创造活动的核心过程。（2）创造性思维是发散思维与聚合思维的统一。美国心理学家吉尔福特认为，发散思维有三个特性：流畅性指在限定的时间内产生观念数量的多少，是思维速度的反映。通常以发散的观点的“个数”为指标的。变通性指思维朝不同方向发散的能力，是思维灵活程度的反映。变通性大，说明思维活动能触类旁通，举一反三，思路开阔，随机应变能力及思维转换能力强。通常用发散观念的类别数为指标。独特性是指思维不落俗套、不寻常规的能力。它是发散思维的精华，是发散思维最高层次的特性，是创造思维的本质标志。通常是以新颖为指标。（3）课堂中培养大学生创造性思维的方法发现法（布鲁纳）、问题教学法：头脑风爆法2、大学生创造性人格及其培养第八章 动作技能的学习第一节 概述一、动作技能的定义及其特征1、动作技能，即心因性动作技能：在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。 2、特征：后天习得；时空结构上具有不变性；其运用主要由任务所始动；熟练程度越高，动作技能自动化越完善。二、动作技能的分类三、动作技能的作用第二节 动作技能的形成一、动作技能形成的理论二、动作技能的形成阶段认知心理学家费茨和波斯纳提出动作技能获得划分为三个阶段：动作认知阶段、联结阶段、自动化阶段。三、动作技能形成的标志四、动作技能的保持和迁移1、动作技能的保持2、动作技能的迁移：两侧性迁移、灵迁移、语言-动作迁移第三节 影响动作技能获得的条件一、练习1、练习曲线：表示练习的进程与效果的曲线：以单位时间内完成的工作量和正确数（错误数）为纵坐标。P145（1）练习的进步先快后慢。进程：定向（认知阶段）模仿（练习形成阶段）熟练（自动化阶段）。（2）高原期或高原现象，高原曲线：在复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象。主要表现为曲线保持一定的水平而不上升，甚至下降，但高原期后，可以看到练习曲线的上升。（P147）高原期的原因：练习成绩的进一步提高需要用新的动作结构和方式来代替旧动作结构和方式；身体素质发展不够，甚至落后于技能的掌握；学生学习兴趣下降，出现厌倦情绪，身体疲劳或疾病2、影响动作技能获得的练习条件（p149）分配练习（连贯动作技能）和集中联系（不连贯动作技能）；整体练习（连贯的体操和游泳）和部分联系（体制化程度高）。复杂动作：整体部分整体。二、反馈三、大学生动作技能的指导第九章 品德的学习第一节 品德心理概述一、品德概述1、品德的定义品德（P182）：品德是道德品质的简称，又称为德性或品行、操行等等，它是个人的道德面貌，是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳定的心理倾向。2、品德心理结构（P183）：包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯等四种心理成分，简称为品德结构的知、情、意、行。 道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识。道德情感：伴随着道德认识而出现的一种内心体验。道德意志：个体根据社会道德自觉地调节行为，以坚持不懈的精神克服一切困难，实现一定道德目的的心理过程。道德行为：在道德认识和道德情感的作用下表现出来的，对他人和社会有道德意义的活动，是实现道德动机的手段。二、品德与道德的关系源泉不同：品德是一种个体现象，源于个体需要；道德是社会需要；反映内容不同：道德反映内容比品德反映内容广阔的多，概括的多。表现方式不同：道德以传统、公德、舆论表式；品德以理想、信念、稳定的心理倾向表式；属于不同的研究范畴：品德是教育学与心理学；道德是伦理学和社会学研究的对象；既有联系，互动发展第二节 品德的形成与发展理论一、道德认识的发展1、皮亚杰的道德认知发展理论（P185-187） 儿童道德认识发展要经历3个阶段：前道德阶段（0-3岁）。此阶段儿童道德认识不守恒，不顾规则，行为既不是道德的，也不是非道德的。他律道德阶段（3-7岁）。此阶段儿童遵守道德规范，只重视行为后果，不考虑行为意向。在判断行为是非时，非错即对，视惩罚为报应。自律阶段（7-12岁）。此阶段儿童能从行为动机看问题，不再盲目服从权威，能认识道德规范的相对性。2、柯尔伯格的道德发展理论（P188-190）柯尔伯格将道德发展分为三水平六阶段。三个水平为：前习俗水平，习俗水平，后习俗水平。六个阶段为：惩罚和服从的取向，工具性的相对主义取向，好男孩-好女孩的取向，法律和秩序取向，社会契约的取向，普遍的道德原则的取向。3、艾森伯格的秦社会道德发展阶段理论二、道德情感的发展弗洛伊德认为个性结构由本我、自我、超我三部分构成。（P191）超我，是个性结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。三、道德行为的发展1、抗拒诱惑2、赏罚控制3、模仿学习第三节 品德的培养一、品德培养的原则1、道德认知、情感、意志和行为并重的原则2、切合学生实际的原则3、注重个别差异的原则4、由外控转为内化的原则5、家庭和学校教育互相配合的原则6、树立榜样原则二、道德认知的培养1、道德认知的概念2、道德知识的获得3、道德认知的内化与道德信念的形成4、妨碍道德认知获得与形成的因素5、道德评价能力的发展三、道德情感的培养1、道德情感的概念2、道德情感的表现形式：直觉的、想象的、伦理的3、道德情感的培养：以理育情、以情动情、以境生情、以行固情四、道德行为的培养1、道德行为的概念2、道德行为的影响因素（1）道德意志 （2）良心和理智 （3）预见自己行为后果的能力 （4）解决问题的能力3、道德行为培养的途径（1）创设道德行为冲突情境（2）创设道德行为信赖情境（3）创设道德行为受挫情境（4）创设道德行为实践锻炼情境第四节 品德不良的矫正一、品德不良的原因1、社会环境的消极影响2、造成品德不良的心理因素二、品德不良行为的转化过程1、醒悟阶段2、转变阶段3、自新阶段三、矫正不良品德的策略1、消除疑惧心理与对立情绪，建立正常的人际关系2、恢复与培养良好的自尊心和集体荣誉感3、形成正确的是非观念，增强道德判断能力4、增强与诱因作斗争的意志，巩固新的行为习惯5、把握学生的身心变化，注重个别差异6、合理运用奖励与惩罚第十章 大学生的群体心理第一节 群体与个体一、群体及群体心理1、群体的概念群体（P217）：人们之间为了一定的共同目标，以一定的方式紧密相连，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。2、群体的特征二、群体的分类三、群体与个体第二节 大学生群体影响个体的心理机制一、大学生群体的群体压力与从众行为从众（P220）：从众指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。从众行为是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。二、大学生群体中的社会助长及社会惰化1、社会助长（P222）：是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。2、社会惰化（P223）：也称社会惰化作用，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。三、大学生群体的群体气氛四、大学生群体的凝聚力第三节 大学生群体中个体间的相互作用一、 大学生群体中的模仿二、 大学生群体中的竞争与合作第十一章 大学生的心理健康第一节 大学生心理健康概述一、心理健康概念与大学生心理健康的标准1、什么是心理健康健康（P232-233）：世界卫生组织把人的健康定义为：“不仅身体没有缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力。”美国临床心理学家迈肯尼认为心理健康应包括幸福感、良好动机、社会适应性、统一性和调和性以及现实世界的目标性等5项。美国心理学家杰荷达提倡“积极的精神健康”，主要包括：自我认知态度；自我成长、发展和自我实现的能力；健康成熟的人格；自我调控能力；对现实的感知能力以及积极地适应环境的能力等6个方面。2、大学生心理健康的判断标准我国大学生心理健康的7条评判标准（P233-234）：能建立正确的自我意识。具有健全成熟的人格。具有正常的认知能力。有适度的情绪反应。学习与工作效率较高，热爱生活。具备较强的环境适应能力。可以建立和谐的人际关系。二、大学生常见心理健康问题及影响因素1、大学生心理健康问题分类（P234-235） 心理困扰：即所谓的心理“碰钉子”，是指人们在有目的的活动中，遇到了无法克服或自以为无法克服的障碍和干扰，使其需要或动机不能获得满足时所产生的消极反应。心理障碍：是心理活动中出现的轻度创伤，是在特定情境和特定时段由不良刺激引起的心理异常现象，是处于心理问题与心理疾病之间的心理健康问题，属于正常心理活动中暂时性的局部异常状态。心理疾病：是指一个人由于精神上的紧张，干扰，而使自己的思想、情感和行为上发生了偏离社会生活规范轨道的现象。2、大学生常见心理健康问题的诱发因素 生理、心理、家庭、学校、社会第二节 大学生心理健康教育1、大学生心理健康教育的目标通过有计划有目的的心理健康教育和行为指导，丰富大学生心理健康知识，使其了解心理健康的含义和价值，建立维护自身心理健康的强烈意识，培养应对生活压力的技能，克服成长中的障碍，提高预防和抵抗心理疾病的能力。帮助大学生选择健康的行为和生活方式，树立正确的世界观、人生观和价值观，提高学习和生活的质量，增进社会适应能力，改善大学生心理素质，促进其身心全方位的健康发展，顺利成才。2、大学生心理健康教育的意义保障大学生身心健康发展的必要指导；高校素质教育的重要组成部分；高校思想道德教育工作的必要补充。二、大学生心理健康教育的原则和方法1、大学生心理健康教育的原则：整体性原则；尊重学生原则；坚持性原则；个别对待原则。2、大学生心理健康教育的方法：开设心理健康教育课程；专家讲座和辅导；团体辅导；个别心理咨询；学生社团活动。第三节 大学生心理健康评估与心理咨询一、大学生心理健康评估1、大学生心理健康评估的含义2、大学生心理健康评估的意义3、心理测验在大学生心理健康评估中的应用二、心理咨询1、什么是心理咨询心理咨询（P246）：就是在特定的咨询环境中，通过咨询双方建立良好信赖的关系，咨询人员运用有关心理学理论和技术与来访者进行交流、探讨、磋商、帮助来访者认识自己、了解自己、分析自己，订立目标，以便改善心理状态，主动适应社会环境，形成健全人格，提高生活质量，开发个人潜能。2、心理咨询的目标学会调适调节自身情绪和适应所处环境；寻求发展学生确立有价值的生活目标。3、高校心理咨询的主要内容（1）教育发展（2）适应学校生活（3）心理卫生（4）心理治疗4、高校心理咨询的主要形式个别与团体咨询；门诊咨询、电话咨询、书信咨询第四节 大学生学习心理及其辅导一、 大学生学习与心理健康1、 学习对心理健康的影响2、 心理健康对学习的影响二、 大学生学习心理的障碍与调适1、 学习自卑心理及调适2、 学习动机障碍及调适3、 学习焦虑及调适4、 学习疲劳症状及调适第十二章 教学设计原理第一节 教学设计概述一、定义二、特征三、层次1、宏观设计制定教学计划、编制教学大纲、编选教材、确定教学考核手段2、微观设计教学目标设计、要素分析、教学效果评价四、教学设计在我国的发展状况第二节 不同理论取向教学设计观一、以知识为中心的教学设计观1、理论基础基于行为主义的研究基于信息加工的研究2、以教为主教学设计的主要内容以教为主的教学设计，也称为传统教学设计，我们可以总结出以教为主的教学设计模式的基本组成，主要包括学习者分析，学习需要分析，教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择与运用及教学设计成果的评价等诸要素。二、以学为中心的教学设计观1、理论基础2、要素(1)教学目标的分析，即基本概念、原理、方法或过程的基本方法(2)情景创设，创设与当前主题有关的、真实的情景。(3)信息资源的设计，确立学习本主题所需要的信息资源的种类和每种资源在学习主题过程中的作用。(4)自主学习策略设计，协作教学设计策略。(5)教学结构设计，根据当前教学的知识内容设计出既能符合基于建构主义的以学生为主的教学结构，又能满足对当前教学内容进行意义构建需要的子结构。3、以学为中心的教学设计原则(1)强调以学生为中心。(2)强调情景对意义构建的重要作用。(3)强调协作学习对意义建构的关键作用。(4)强调学习环境的设计。(5)强调利用信息资源来支持学。(6)强调学习过程中的最终目的是完成意义构建。三、两种教学观的关系第三节 教学设计要素分析的理论与技术一、教学目标的设计与陈述1、教学目标的分类理论：（1）运用布鲁姆的教学目标分类设置目标芝加哥大学布鲁姆最早提出将学生学习作为教学目标加以分类，推出认知、情意、技能三个领域的教学目标。认知方面的目标包括知识、领会、应用、分析、综合、评价6级水平；情感领域目标存在接收、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值观念系统化5个目标动作技能领域目标知觉、定向、有指导的反应