教育心理学-学习理论.ppt

教育心理学,第二章 学习理论 乔建中 南京师范大学教师教育学院,第一节 学习的概述,一、学习的涵义 学习是主体通过与环境之间的适应性相互作用，获得经验并外化为行为变化的活动。 其涵义主要涉及三个方面： 第一，学习是主体对环境的一种适应活动。 第二，学习表现为因获得经验而导致的行为变化。 第三，学习不能简单地等同于行为变化。,第一节 学习的概述,二、学习的特点 就学生的学习而言，学习具有如下特点： 间接性以掌握人类的实践经验为主要任务 高效性在有限的时间内完成所规定的学习任务 发展性成为社会所需要的合格人才,第一节 学习的概述,三、学习的作用 保障生存 促进成熟 提高素质 延续文明,第一节 学习的概述,四、学习的类型 知识的学习 动作技能的学习 智力技能的学习 行为规范的学习,第二节 学习的心理条件与学习理论,一、感知觉与社会学习理论 （一）感觉与知觉 1.感觉与知觉的概念 感觉是人对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 知觉是人对直接作用于感觉器官的客观事物的各个属性的整体反映。 反映时态反映内容,（一）感觉与知觉,在现实中，单纯的感觉几乎是不存在的，人对客观事物的感性认识，都是以知觉的形式表现出来的。 由于感觉和知觉在发生上密不可分，心理学上通常将它们统称为“感知觉”，或简称“感知”。,（一）感觉与知觉,2. 感知觉的意义 感知觉是一切心理活动赖以产生的基础，是客观通向主观的通道，是意识形成和发展的基本成分。 一切较高级、较复杂的心理现象，如想象、思维、情绪、意志、个性等，都是在感知觉的基础上产生的。 没有感知觉，不但高级的心理活动就无法形成，而且已有的高级心理机能也将出现障碍。 “感觉剥夺”实验,3.知觉的规律,（1）知觉的选择性 知觉的选择性在特点时间内，我们总是根据主客观情况或需要，从众多事物中选择其中的某个或某几个事物作为知觉的对象，以便对其进行清晰的反映，而把同时存在的其它事物视为知觉的背景，仅对之进行模糊的反映。 知觉的对象知觉的背景 知觉的选择性实际上是注意的选择作用的结果,3.知觉的规律,（1）知觉的选择性 影响知觉选择的主要因素 客观因素 主观因素 强度 需要 对比 兴趣 新异 情绪 变化 期待 图例,3.知觉的规律,（2）知觉的整体性 知觉的整体性我们知觉的事物虽然由多种属性或多个部分组成，且由不同的感受器分别加以感受，但是我们并不是把它知觉为各个孤立的属性或部分，而总是把它知觉为一个统一的整体。知觉的这一特性称亦称知觉的组织性。 “整体”的涵义 知觉的整体性受主客观两方面因素的制约：一是客体的结构关系，二是主体的知识经验。 图例：主观轮廓,3.知觉的规律,（3）知觉的理解性 知觉的理解性我们在知觉某一事物时，总要借助已有的知识经验对它的整体性加以理解，并用某一语词称谓来对它做出最佳解释。 知觉依赖于理解。对事物的整体反映，也是一个确定事物的意义（“是什么东西”）的过程。 如果我们不能用一定的语词来称谓某一事物，那么就意味着我们无法理解该事物的结构关系及其意义，因而也就不能对其产生整体反映。 图例,3.知觉的规律,（4）知觉的恒常性 知觉的恒常性当知觉的条件在一定范围内发生变化的时候，我们对事物的知觉依然保持相对不变。 知觉的恒常性在视觉中表现得特别明显，其主要有以下四种： 大小恒常性 形状恒常性 明度恒常性 颜色恒常性,4.常见感知觉现象,视觉颜色心理 听觉音强与音色 后象与闪光融合 适应与对比 双眼视差与立体知觉 联觉、似动现象 嗅、味觉 痒、平衡觉 错觉,作业, 应用探讨 知觉规律在广告中的应用 广告优劣评析 9月28日交 15951992521 ,（二）观察与学习的社会观察理论,1.观察 观察是一种特殊的知觉，即有目的、有计划、比较持久的知觉。 心理学研究表明，观察是人们认识世界、增长知识的主要手段；观察力是人类智能的基础，是智能活动的“门窗”。,考考你,长颈玻璃瓶装满了水，要想把瓶里的水尽快地倒出来，以下三个方法中，哪一个方法最好？ 瓶口朝下，一动不动的往下倒； 瓶口朝下，上、下来回摇着往外倒； 瓶口朝下，不停地旋转瓶子的外侧。,观察力的实质,所谓观察力，就是对事物的探究性知觉能力。 它有两个相互关联的特点： 能注意到某个事物或现象的不甚明显的特点； 能将这些特点与过去经验中的某些知识联系起来进行思索，以探究其实质和规律。 一个人的观察力，并非简单地表现在是否能注意到某个事物或现象的不甚明显的特点，而是更多地表现在能否就此进行探究性的思索，以透过其表面把握其本质和规律。,不看不知道,世界上有许多事物，你如果仔细观察，会发现意想不到的结果。 将热牛奶和冷牛奶同时放进冰箱，哪个结冰快？ 秋季来临，片片黄叶从树上落下，你是否观察到叶子落在地上时是正面朝天还是背面朝天？ 麻雀和鸡走路的姿势是不是一样？ 鸟撒尿吗？,2.社会学习理论,班杜拉（Albert Bandura,1925） 对古典学习理论提出批评，强调不能把从直接经验学习研究中得出的规律，生搬硬套地用于主要是间接经验学习的课堂教学，也不能用直接经验学习的理论解释学生的间接经验的学习；认为在间接经验学习上，人们可以不依赖强化，仅通过观察榜样的行为就可获得学习。 他通过大量研究，创立了一个新颖的学习理论“社会学习说”（Social learning Theory），亦称“观察学习说”,社会学习理论的主要观点（p278）,第一，交互决定论。在学习过程中，个体因素、环境因素以及行为因素相互作用、相互影响，构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随个体、环境、行为的不同而发生变化。如果三者在一种和谐、协调的状态下相互作用，那么个体行为就进入良性循环，反之，则会进入恶性循环。 第二，认知的支配作用。人的学习，是通过认知的作用，选择刺激并支配自己的反应，使自己的学习行为根据一定的目的任务进行调节，从而取得结果。,社会学习理论的主要观点,第三，观察学习的重要性。观察是最基本的学习过程；人可以通过观察他人的行为及其结果来进行学习。 第四，自我调节的作用。自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。,二、记忆与学习的联接理论,（一） 记忆的概述 记忆是经历过的事物在人脑中的反映。 人对经历过的事物的反映，是一个从“记”到“忆”的过程。具体说来，包括识记、保持和回忆三个基本环节。其中，识记是识别和记住事物，从而积累经验的过程；保持是储存和巩固已获得的经验的过程；回忆是恢复过去经验的过程。 从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对信息进行输入与编码、存贮、提取的过程。 记忆是联系“过去”和“现在”的纽带。是心理活动在时间上得以连续的保证。,（二）遗忘及其规律,识记过的东西不能再现或再认，或者错误的再现或再认，称之为遗忘。用信息加工的观点来说，遗忘就是信息无法提取或错误提取。 遗忘可分为两类。一是永久性的遗忘，即如不经重新识记，永远也不能再现或再认；二是暂时性的遗忘，即因某种原因，一时不能再现或再认。 遗忘并不纯粹是消极的。,遗忘的规律,遗忘发生、发展是有规律的，具体表现在数量和性质两个方面。,遗忘的数量规律,已经记住的材料，如果不再进行复习，保持量就会随着时间的推移而减少。遗忘的数量规律就是指记忆保存量随时间而变化的规律。,不同时间间隔后记忆成绩,时间间隔 重学时节省的时间（） 20分钟 582 小时 442 小时 358 天 337 天 278 天 254 31天 211 遗忘的数量规律：“先快后慢”,遗忘的性质规律,遗忘的性质规律指遗忘具有一定的选择性，即什么样的记忆内容会被遗忘或较快遗忘，取决于它在人的认识结构中的地位。 凡是与人的价值观、需要、兴趣、活动任务以及今后的生活相联系的记忆内容，一般忘得较少、较慢，那些对人的生活具有特殊意义的记忆内容，甚至可以终生不忘。反之，那些与人的价值观、需要、兴趣、活动任务没有联系或联系较少的记忆内容，则忘得较多较快。 其结果，使人有选择地保持了某些经验或经验的某些东西，使人的记忆内容更经济、更实用。,遗忘的原因,关于遗忘的原因，至今缺乏统一的见解。这 里介绍几种较为流行的学说。 衰退说 压抑说 干扰说,干扰说,遗忘是先前的记忆内容和后来的记忆内容之间的相互干扰，以致造成抑制效应的结果。这种干扰有两种形态，即前摄抑制和倒摄抑制，具体性质视它们的方向而定。 倒摄抑制后来的记忆内容对回忆先前的记忆内容所产生的干扰作用。 前摄抑制先前的记忆内容对回忆后来的记忆内容所产生的干扰作用。,影响倒摄抑制和前摄抑制的因素,材料的相似性 学习的巩固程度 记忆的时间间隔 材料的位置,（三）学习的联接理论,1. 经典条件作用说 条件反射的形成：无条件刺激与条件刺激之间形成了联接 经典实验：狗对铃声形成唾液分泌 狗： 肉唾液分泌（无条件反射） 铃声无唾液分泌 肉+铃声唾液分泌 铃声唾液分泌（条件反射）,（三）学习的联接理论,2. 桑代克联接主义学习观（p273） 学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结。因此，学习即联结的形成与巩固。 学习过程受三大规律制约： 准备律学习者的必须要有某种主观意愿和能力准备。 练习律 熟能生巧，业精于勤。 效果律学习者对反应结果的感受将决定其学习效果。,（三）学习的联接理论,3. 操作条件作用说 斯金纳( B. F. Skinner, 1904-1990）在经典性条件作用说的基础上，提出了操作性条件作用说。 行为分为两种：应答性行为由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为；操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。 经典性条件作用说所研究的反应其实是一种应答性行为，即由已知刺激物引起的反应；操作性条件作用说感兴趣的则是操作性行为，即有机体在没有已知的刺激的条件下自发出现的反应。,“斯金纳箱”,实验：箱内有一杠杆式的横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出；一只饥饿的白鼠被关进去，它在不安的乱跑过程中偶然碰到横杆时，便有一个食团掉入横杆下方的食盘中；白鼠经过若干次尝试，发现了横杆与食物之间的“关系”，便不断按压横杆让食团掉入食盘中，直到吃饱为止。,斯金纳从中发现规律：,如果一个操作性行为发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作性行为的强度（反应发生的概率）就增加； 在行为形成过程中，起重要作用的不是反应前出现何种刺激，而是反应后得到何种强化； 学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。 斯金纳将之推广到人类学习和行为上，认为人类学习和行为虽然比动物学习和行为复杂得多，但本质上也是一种操作性条件作用，同样依赖于操作与强化两个要素。,斯金纳的行为塑造理论（强化和奖惩）,在行为塑造的实验过程中，研究者首先观察被试的全部行为反应，然后对其中的部分行为反应进行奖励，同时对那些研究者不希望保留的行为反应进行惩罚，结果重新塑造了被试的行为方式。 据此，斯金纳认为，在人们的各种行为中，哪些行为会得以保持，哪些行为最终会消失，都取决于这些行为的后果，即取决于人们做出这些行为之后是受到了奖励还是惩罚；因此，培养人们的行为习惯只需要不断的应用奖励和惩罚来进行控制就足够了。 斯金纳的行为塑造理论，对后来的心理治疗和行为矫正产生了广泛影响。,操作条件作用说与教学,斯金纳还将自己的理论应用于改革人类的传统教学 他通过调查研究，对传统教学提出了诸多批评：传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化，如发脾气、惩罚、训斥等；行为和强化之间的时间间隔太长；缺乏连续的强化程序；传统教学的最主要缺点就是强化太少，即一个教师要对一班几十名学生提供足够数量的强化机会是做不到的。,斯金纳强力主张：,改变传统的班级教学，实行程序教学，即根据操作性条件作用的原理，把学习的内容编制成程序教材，按一定顺序呈现给学生。 提出了编制程序教材的五条基本原理（原则）：小步子原则把学习内容分解成难度逐渐增加的序列，使学生循序渐进地学习；积极反应原则要使学生对所学内容做出积极的反应；及时强化（反馈）原则对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；自定步调原则学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；低的错误率使学生尽可能每次都做出正确的反应，将错误率降到最低限度。,斯金纳的程序教学思想和方法为后来的计算机辅助教学（CAI）奠定了基础。 但其策略上的过于刻板，也遭致诸多非议：使学生学习比较刻板的知识，难于培养学生的智力；把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性；着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养；缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；忽视了教师的作用；仅适用于以掌握知识为目标的个体化学习方式。,三、思维与认知、建构学习观,（一）思维概述 思维是对事物本质和规律的间接、概括的反映。 思维的反映形式和反映内容与感知觉都有所不同。感知觉是对事物的直接反映，它们所反映的是事物的外部特征或属性；思维是对事物的间接、概括的反映，它所反映的是事物的本质和规律。 事物的本质和规律，往往隐藏在事物的内部，难以从外部直接认识到，需要在头脑中进行一番“由表入里、由此及彼”的间接思索，并在概括同类事物的共性的基础上加以把握。因此间接性和概括性是思维活动的二个基本特性。,思维的心智操作,分析与综合：珠宝商；买马；算式 比较：选择题 抽象与概括：抽象派绘画,影响思维的因素,问题的呈现方式 时间关系 定势 动机强度 多余刺激,（二）认知主义学习观,1.布鲁纳的认知结构学习观 学习的本质不是被动地形成“刺激反应”的联结，而是主动地形成认知结构或表征系统的过程学习者利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。 这个学习过程不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。,结构教学观,教学的目标是促进学生对学科基本结构的理解。 把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。 学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进其智力和创造力的发展。 教师首先必须全面深入地分析教学内容，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及它们之间的相互关系。只有这样，才有可能引导学生加深对教学内容结构的理解。,发现学习法,如何获得学科的基本结构？ 布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。 为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。,发现学习法的大致步骤：,提出和明确使学生感兴趣的问题； 使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望； 提供解决问题的各种假设； 协助学生搜集和组织可用于做结论的资料； 组织学生审查有关资料，得出应有结论； 引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。 总之，在整个过程中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。,布鲁纳发现学习说的评价,对当今世界各国的教育教学改革产生了广泛影响，特别对改变传统教育中忽视学生学习能力培养及灌输式的教学方式起到了重要作用。 研究表明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。 局限性：过于夸大发现学习的作用，忽视接受学习及其在学生学习中的必要性；没有全面考虑科学研究的发现过程与学生学习的发现过程的重大差别，以致对在中小学教学实施发现学习法所出现的困难估计不足（如比较浪费时间，不能保证学习水平）。,(三)奥苏贝尔认知同化学习观,亦称“有意义学习观” 有意义学习有两个标准： 非人为性的联系，即新知识与学习者认知结构中有关观念的联系不是任意的，而是建立在某种合理的或逻辑的基础上的； 实质性的联系，即是新知识与学习者认知结构中有关观念的联系不是字面上的相同，而是在观念上的等值。,有意义学习的条件,第一，客观条件：有意义学习的材料，本身必须具备逻辑意义，即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系。 主观条件：学生必须具有意义学习的心向，即积极主动地把符号所代表的新知识与自身认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学生必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与自身知识结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得了实际意义，即心理意义。,关于“发现”与“接受”,曾有一段时间，人们将发现式教学与接受式教学看作是截然对立的，并认为就学生学习而言，前者是主动的、有意义的，后者是被动的、机械的。 接受学习不一定是机械的，如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，使之融会贯通，而且学生能采取和保持相应的心向来进行学习，那么这种接受学习就是有意义的。 接受学习也不一定是被动的，如果学生在学习的过程中，不是简单地将新学内容在自己的认知结构中“登记”一下了事，而是有针对性地进行加工处理，如对新旧知识的“切合性”作出判断，调节彼此间的分歧或矛盾，或将新知识加以转化、重组，使之与自身认知结构融为一体，那么，这种接受学习便是积极主动的。,关于“发现学习”,发现学习就其内容而言，不一定是有意义的，有时可能是机械的。学生解决问题时，有时不用理解所涉及的基本原理、原则，他们只按记住的问题类型和操作符号指示的程序来完成任务，这纯属机械的和被动的。 一切真知未必都需自我发现。学生获得的真正知识中，有许多是借助有意义方式传授的、别人发现出来的真知灼见。 解决问题的能力并非是教育的首要目标。科学家的目标与学习科学的学生的目标不应混同。学生应当将较多的时问用于有意义的接受学习，较少的时问用于探究科学方法的技术上。如果学生不花足够的时间去掌握一门学科的内容，那么不论他们怎样“善于”解决问题，仍将解决不了涉及运用这些内容的重要课题。,关于“发现学习”,发现学习并非传授学科内容的首要方法。考虑到时间的花费问题，如果不是在某种特殊情况下(如任务困难而学生处在认知发展的具体阶段，或虽然学生处在认知发展的抽象阶段，但缺乏有关学科领域相应的知识基础)，发现学习不应作为课堂教学的首要方法。,（四）加涅的信息加工学习观,学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工；在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件；学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。 与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。,加涅关于学习的主要理论观点,第一，学习是一个累积的过程。学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的；学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。 学习的心理机制的不同，将学习的类型划分为八个由低到高的层次：信号的学习；刺激反应的学习；动作连锁的学习；语言联合的学习；辨别的学习；概念的学习；规则的学习；问题解决或高级规则的学习。其意在于说明：学习具有累积的效果，必须从低层级的学习升向高层级的学习；学习在水平上呈层级排列，每一后继形式实质上都是前一形式的更复杂的表现，即每一类较高层级的学习要以前一类学习为前提。,加涅关于学习的主要理论观点,第二，学习的信息加工阶段。加涅依据电子计算机工作的原理，并结合人类信息加工的特点，将学习的信息加工划分为八个阶段（p285）。 第三，学习阶段及教学阶段。加涅认为，每个学习阶段都不会自发地产生，除非具备了一定的条件或教学事件。据此，他从教学设计的角度，将教学事件划分为与学习阶段相对应的八个阶段（p285）。 加涅认为一个完整的教学过程是由上述八个阶段组成的；在整个过程中，教师既是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。,（五）建构主义的学习观,学习的认知建构说主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）。 基本观点：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构说强调意义的双向建构过程。,第一，知识观,关于知识的意义：强调知识的主观性与相对性 关于知识的应用：强调知识应用的情境性，强调针对具体问题对已有知识进行改组、重建、创造。,第二，学生观,学生是主动建构者主动性、自主性、探索性 学习是一个“外因通过内因而起作用”的过程,第三，教师观（教学观）,学生学习的帮助者、合作者 “以学生为中心”的教学观 教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动。 教学要为学生创设理想的学习情境，并提供适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。 社会建构学者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、抛锚式教学、支架式教学、交互式教学和合作学习等。,（六）人本主义学习观,理论基础是人本主义心理学 提出“学生中心”的教育主张，认为教育的作用在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。 教学的目标应该是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。 要想使学习生动活泼且有意义，就应该让学生自由地学习。具有自由性的有意义学习是以10条学习原则为基础的（参见p292294）。,本章复习重点（参见p294296 ）,理解学习与发展、学习与教育的关系 记住学习的定义和学习的特点 辨别什么是学习 了解各种学习理论及其主要思想 掌握行为主义的学习观、认知主义的学习观、建构主义的学习观的基本观点 思考学习观在教学实践中的运用,