小学品生品社课程的特点

小学品生品社课程的特点教育部印发了义务教育小学品德与生活课程标准（实验稿）和品德与社会课程标准（实验稿）（以下简称课程标准），并在各个国家级实验区进行实验，这是我国小学思想品德学科领域中的一件大事。作为思想品德学科的实践者和研究者，通过对课程标准比较深入的学习与认真的思考，深感它从各个不同的方面，对原思想品德课进行了改革与创新，使之更加顺应社会历史发展的方向和儿童身心发展的规律，较好地体现了素质教育的精神。本文试图从课程的结构、目标、内容、实施及评价这样几个方面来对课程标准作一简浅的分析： 一、课程结构，体现了综合性 课程结构的综合性是依据基础教育的特殊功能、现代人的素质需要以及儿童的认知方式而提出，也是国内外课程改革与发展的方向。课程标准对品德与生活、品德与社会课的课程结构，改变过去思想品德课单一 “向小学生比较系统地进行共产主义思想品德教育” 的课程设置目的，界定为“以儿童生活（社会生活）为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童（低年级）和促进学生良好品德形成和社会性发展（中高年级）的综合课程”，把对学生的品德教育与学生的个人生活、社会生活和学生的发展结合起来，体现了课程结构的综合性特点。 如低年级的品德与生活课，涉及的对象是刚刚跨入学校大门的小学生，他们正处在长身体、长知识的关键时期，也是良好行为习惯养成的最佳时期。课程标准不是从划一的品德教育角度来确定教学内容，而是从儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三个方面，围绕学生个人生活中的健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活四大板块，从情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个目标上，构建了品德与生活的教学内容。这种基于学生个人生活基础之上的思想品德教学，使学生通过学习，不仅具有作为一个公民应该要有的基本思想品德素养，而且还使他们掌握了自己生活所必需的一些基本知识与劳动技能，为他们从一个“自然人”过渡到“社会人”、“现代人”奠定了基础；中高年级的品德与社会课，由于有低年级的品德与生活课内容作基础和学生的年龄增长、认识范围的扩大和认识水平的提高等原因，教学内容也随之发生变化。它是以学生的社会生活为主线，把品德行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等都有机融合在“我在成长”、“我与家庭”、“我与家乡（社区）”、“我是中国人”、“走近世界”这几个板块内容中，以培养学生对生活的积极态度和参与社会的能力，使他们成为有爱心、有责任心、有良好行为习惯和个性品质的人。其课程结构的性质，已远远超出了单一的思想品德教育的范畴。 二、课程目标，体现了基础性 小学教育是基础教育，基础教育的根本任务是提高全民族的素质，所以基础教育也是素质教育。在我国，作为每一个公民都必须接受的基础教育，它的首要任务当然是教育学生学会做人。努力使他们人人成为一个合格的公民，这是基础的基础。也只有在这个基础上，再根据学生不同的发展状况，提出不同的发展目标并施以不同的教育，以适应不同学生的后继学习与发展。只有这样，才符合小学生的客观实际，也符合小学生的身心发展规律。 对小学生的思想品德教育同样也要强调基础性。教育心理学告诉我们，小学生的生理、心理还很不成熟，他们还正处在一个长知识、长身体的关键时期，过多、过浓的政治性、理论性说教与灌输，不仅使他们难以理解和接受，而且也不能带来好的教学效果；而这一时期的儿童，他们的品德、行为习惯还未定型，因而从另一层面上说，是良好品德、行为习惯养成的最佳时期。他们模仿性强，可塑性大，只要施以正确的教育与引导，是十分有利于良好品德与行为习惯的养成，这对于学生的健康成长，将终身有用。因此，课程标准弱化政治、理论体系，把培养学生良好的品德和行为习惯，使他们成为社会的合格公民作为课程的总目标，是有科学道理的。如课程标准不是把课程目标定位在“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设的各类人才”上，而是尊重学生的发展规律，从做一个普通、合格的公民作为基础起点，把低年级的课程目标定位在“培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童”，中高年级的课程目标定位在“促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识、参与、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础”，这与原思想品德教学大纲中的课程目标相比，就降低了目标要求，较好地体现了基础性。另外，在“内容标准”的具体阐述上，都没有出现“什么是什么”这类概念诠释性的认知要求，而将要求基本上都定位在“认识”、“知道”、“了解”这些层面上，即要求学生通过学习，能对所学知识有初步的识记、了解，能基本上回答出“是什么”、“该怎么做”的问题，这样就可避免小学生违背认知规律，在思想品德课中去死记硬背的做法，有利于达到通过思想品德课教学来指导学生行为的目的，也有利于学生的后继学习与发展。 三、课程内容，体现了生活性 作为社会成员，学生最终要从学校走向社会，走向生活。学校课程从功能上来说，应该为学生将来的生活、工作和创造奠定基础，而不应该成为隔离学生与他的生活世界的屏障。所以新课程理念下的学生学习背景是生活化的。学生的学习内容应反映社会及生活的需要，学校应成为社会生活的一部分，让学生通过学校来熟悉生活，了解社会，达到学以致用，学有成效的目的，为他们今后人格的和谐发展与完善奠定基础，这是“品德与生活”、“品德与社会”课程的本质功能；从学生品德形成的角度来说，“道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的纯道德的生活；儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和觉悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊价值。”这说明学生品德的形成和社会性发展是从他们对生活的认识、体验和觉悟开始的。没有以学生的生活作为基础，没有以学生所熟悉的生活事例为载体，学生就难以理解和形成道德概念，思想品德教学中那种知、行脱节，实效性不高的病因，不少是因为思想品德教学脱离学生的实际，远离学生的生活所造成的。 课程标准从学生的生活层面和社会性发展的角度来确定内容标准，改变过去教材内容中的“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。如低年级的品德与生活课，去掉了原思想品德课教学大纲中“也要进行一些浅显的政治常识教育”的要求，围绕学生自己的个人生活，从健康安全、愉快积极、负责任有爱心、动脑筋有创意四个方面，向学生提出了具体的生活要求，让学生在学习中培养自己爱生活、会生活的情感与能力，并能从生活中提升自己的智慧，感受生活的乐处，使教学内容更加贴近学生的生活实际；中高年级的品德与社会课，也对原大纲中“主要进行浅显的政治、法律常识教育”的要求进行了修正，以学生的社会生活为基础，从个人、家庭、学校、家乡（社区）、祖国、世界这样几个不同的领域，确定教学的内容标准，让学生通过学习来丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯，以提高适应和参与社会的能力。而把一些高年级小学生应该要知道、掌握的政治法律常识，则作为一种社会生活常识，渗透在学生的行为道德规范中进行教学。这样的安排，既可避免与初中政治课教学内容的重复，又降低了教学的难度，使得教学内容更加适应小学生的身心发展规律，更加贴近学生的生活。 四、课程实施，体现了活动性 小学生正处在长知识、长身体的关键时期，他们思想简单，活泼好动，模仿性强，对事物的认识也是形象思维大于抽象思维。因此，根据小学生的身心特点和行为习惯的养成规律，经过科学研究证明，他们良好的思想品德、行为习惯和社会性发展，一般难以在教师的说教中形成，更多的需要在自己较长的实践活动中逐步养成，需要在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。教育只有遵循客观规律，根据学生的需要和兴趣来施以教学，才能收到好的效果。鉴于此，在小学思想品德教学的方法与途径上，说教灌输型方法正逐渐被活动实践型方法所取代。作为教材编写、教学、评估依据的课程标准，在具体的实施方法上，也同样十分重视教学的活动性。 如低年级的品德与生活，其课程性质就明确是“活动型综合课程”；在实施建议上，要求教师“开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养”，并且具体介绍了讨论、资料调查、现场调查、情景模拟与角色扮演、操作实践性活动、教学游戏、参观访问、欣赏、练习、讲故事、讲授等11种学生比较喜欢的教学活动形式，同时还要求与其它教育活动，如少先队活动、班会活动、节日庆祝活动等相结合，以提高教学的实效。中高年级的品德与社会课，也同样十分重视教学的活动性。如在内容标准中，都附有相关的教学活动建议，不仅活动内容具体，活动形式不拘一格，而且还再鼓励教师根据具体目标、内容、条件、资源的不同，结合教学实际，选用并创设丰富多彩的活动形式进行教学，充分体现了课程标准对活动化教学方法的重视，从而使我们的思想品德课教学，能更加贴近学生的生活实际，更加符合学生的认知特点。 五、教学评价，体现了过程性与多样性 思想品德学科的教学评价是对思想品德教育效果进行的价值判断。它不仅具有导向功能、反馈调节功能、激励功能和教育功能，而且还反映着一定的教育思想和教育观念，即有什么样的教育思想或教育观念，就有什么样的教学评价；不同教育思想或教育观念影响下的教学评价，其功能又是不一样的。如应试教育观念下学生的学习是为了应付考试，教育者就把评价作为管理学生的法宝，用评价去刺激学生如何对待学习，如何应付考试，教学评价主要成为甄别与选拔的工具，成为应试教育的手段。而素质教育理念下的教学评价，目的是为了提高每个学生的素质，教育学生学会做人，因而教学评价是为了帮助和促进学生的全面发展，提高和改进教师的教学实践，进一步提高教学的实效；另外，不同教育思想或教育观念作用下的教学评价的方法上也是不一样的。应试教育思想下的思想品德学科评价方法，往往围背学科特点与学生意愿，采用死记硬背式的单一的考试方法来“一考定音”，重结果轻过程与方法；而素质教育理念下的教学评价，则表现为评价途径多样化，即可由学校评、家庭评、社区评，也可由学生自评、互评，教师、家长评；评价标准的多元化，即根据学生的发展方向与发展速度的差异来确定不同的评价标准；评价时间的过程化，即重教学过程中的形成性评价，轻学期结束时的总结性评价，真正把评价作为教学中的一个环节，成为促进学生发展的有效教育手段。 课程标准在其评价的目的与方法上，同样也较好地体现了素质教育精神。它不仅有明确的合乎素质教育精神的评价目的：激励每个学生的发展；促进课程的发展，提高教育质量；帮助教师改进教学，提高专业能力。而且在评价的方法上，也是十分科学的，它不用一个统一的尺度去评价所有学生，而是关注每一个学生在原有水平上的提高，强化学习过程中的评价。如对低年级学生的评价，主要采用观察、访谈、问卷、成长资料袋评价，儿童作品分析这样几种方法；对中高年级学生的评价，倡导用教师平时的观察记录、描述性评语、学生自评、学生互评、作品评价、个案分析等几种方法，充分体现了评价时空的过程性和评价方法的多样性，有助于发挥评价的各种功能，也有助于对学生进行全面正确的评价，达到评价的目的。