高等教育大众化理论的过度解读与反思.docx

高等教育大众化理论的过度解读与反思 摘要：对于高等教育大众化理论的过度解读表现在：对于特罗(MartinTrow)高等教育发展阶段理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，罔顾特罗越来越关注的是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，而非精英阶段与大众阶段的关系；对于西方高等教育发展理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视对立面的其他理论学说；对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景。过度解读只能导致对理论的误读和曲解，带来教条而不是创新。关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。一、对马丁特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(MartinTrow)教授在美国高等教育民主化一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了从大众高等教育向普及高等教育转化的思考(1970)、高等教育的扩张与转变(1972)、从精英向大众高等教育转变中的问题(1973)等系列长篇。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15-50时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过50时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了论大众高等教育与教育机构多样性和从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。对于处于“从精英到大众高等教育的过渡阶段”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在论大众高等教育与教育机构多样性和从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英大众普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(OverEducation)说及资质过度(OverQualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了一个概念，因为量的划分标准并没有科学的依据”。可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。