【数学与应用数学专业】【毕业论文 文献综述 开题报告】中学数学课堂教学中的提问

【数学与应用数学专业】【毕业论文+文献综述+开题报告】中学数学课堂教学中的提问 20_ _届本科毕业论文中学数学课堂教学中的提问摘要：课堂提问是教学活动的一个重要环节，是师生之间信息交流的最主要手段，是开展学生思维，促进学生学习的重要方式。数学课堂提问有其独有的教学意蕴，其功能主要有建构灵活的数学根底知识，开展数学思维能力和强化反响功能等。课堂提问的方式可分为悬念式提问、观察式提问、类比式提问、辨析式提问和发散式提问。数学课堂提问目前在问题设置、提问方式、提问对象、提问评价等方面存在一些误区，需要采取一些相应的措施予以解决。关键词：数学课堂；价值；提问方式；误区；策略The Question of Mathematics Classroom Teaching in Middle SchoolAbstract：Classroom questioning is an important part of teaching activity, which is the main means of information exchange between the teachers and students. It is an important way to develop students thinking and to promote students learning. Mathematics classroom teaching has its own unique implication of the question, its main function is constructing flexible mathematical knowledge, developing mathematical thinking capacity, and strengthening feedback functions. The way of classroom questioning can be divided into suspense-type questions, observations, way of analogy questions, ask questions divergence type. Up till the present moment, mathematics classroom questioning has some pitfalls in problem setting, questioning methods, object of questioning even in the evaluation of questioning. Facing these situation, we need to take some corresponding strategies.Key words：mathematics classroom；value；the way of question；error；strategy 1 序言11.1 论文选题的背景、意义11.2 相关研究的成果及动态11.2.1 数学课堂提问的功能和提问的方式11.2.2 数学课堂提问存在的误区21.2.3 优化数学课堂提问的策略22 提问在数学课堂中的功能52.1 课堂提问独有的教学意蕴52.2 建构灵活的数学根底知识62.3 开展数学思维能力62.4 强化反响功能73 数学课堂提问的方式83.1 悬念式提问83.2 观察式提问83.3 类比式提问93.4 辨析式提问93.5 发散式提问104 数学课堂提问的误区124.1 误区一：问题设置不合理124.2 误区二：提问方式不恰当134.3 误区三：提问对象不合理144.4 误区四：提问评价不可取144.5 误区五：提问时机不恰当155 解决数学课堂提问缺乏之处的一些策略165.1 策略一：把握课堂提问的前提条件165.1.1 营造和谐轻松的数学学习气氛165.1.2 抓住数学提问的最好时机165.1.3 提出问题应公平合理165.2 策略二：抓住课堂提问的关键要素175.2.1 多提“发散性的问题，激发学生创造性思维175.2.2 提出的问题要有数学味175.2.3 提问后留适当的时间供学生思考185.2.4 提问后给予学生适当评价18总结20致谢21参考文献221 序言1.1 论文选题的背景、意义古人云，“问那么疑，疑那么思。提问是探究之本、思维之源。20世纪初，美国教育家杜威提出问题式教学法，把“让学生在提出问题、解决问题的过程中获得知识技能提到教育的理论高度来认识。学生的知识生成、创新能力和自主学习能力的开展，都将借助学生解决问题的过程而得到实现。提问是“教师促进学生思维、评价教学效果、推动学生实现预期目标的根本手段。1提问是教师以提出问题的形式，通过师生的相互作用，检查学习，促进思维，稳固知识，运用知识，促进学生学习的行为方式。是开启学生智慧之门的钥匙，是启发教学的重要手段。数学教学工作者只有真正明白提问的重要性，才能够更好地运用这种手段使学生掌握知识。1.2 相关研究的成果及动态课堂提问是课堂教学中必不可少的一个环节，因此许多教育家和学者对于它的研究始终没有间断过，相应的，也取得了一些成果。黄伟认为：提问与应答实质上表现为一种沟通与交流关系，提问不仅是沟通与交流的手段和纽带，而且是沟通与交流深度和效度的指标。1课堂提问为师生沟通与交流创设了时机和空间。2课堂提问是实现师生理解的独特方式和重要纽带。3课堂提问是师生沟通与交流的根本方法，表达了师生之间的特殊交往。卢正芝，洪松舟认为：有效课堂提问应是师生之间“我你主体互动交往的过程，这一过程包含了问答者、问答内容和问答方式三大要素。在教学内容上基于文本而又超越文本的有效课堂提问从教学目标上倡导教师提出有价值、有深度的问题，以引起学生思维和行为的变化，从而彰显师生的主体性；从教学过程上倡导运用有效的提问策略在预设与生成的统一中开展师生的交往与对话，以追求动态的开展。对此他们从以下几个方面来解读课堂提问的价值取向：1.从教学目标维度解读有效提问的价值取向1有效课堂提问促进学生思维的开展；2有效课堂提问彰显师生主体性。1有效课堂提问是预设与生成的辩证统一； 2有效课堂提问关注课堂对话的开展； 3有效课堂提问追求卓越的动态开展过程。林华平认为：提问可分为以下四个方式：1悬念式提问；2观察式提问；3归纳类比式提问；4辨析式提问。安国钗认为：由于教师自身专业水平和教学经验的限制，课堂提问中的徒劳提问有以下几个方面：1形式单一，缺少活力；2内容枯燥，缺乏引力；3方法死板，缺失动力。闫红梅认为：由于种种原因，目前，在课堂教学中还存在低效提问的现象，其主要表现在以下几个方面：1问题质量浅层化；2提问对象不平等化；3提问时机随意化。高连海认为:在新课程理念下，课堂提问还存在一些误区，对此他将它分为以下三个方面：1学生举手答复；2学生答错了或答复不出，简单坐下了;3对学生评价草率武断。安国钗认为：面对课堂提问的种种问题，他结合自己多年的教学经验和探索，实施了以下几种策略：1灵活趣问,创激亮度；2师生互动，激发活度；3深题浅问，激发深度；4发散巧问,增强跨度。高佳认为:1提问时机要恰到好处；2提问内容的设计要有梯度；3提问后应给学生留有适当的思考时间；4提问后应关注对学生答复的评价。龚莉莉认为：从数学课堂特点出发，应注意以下几个方面：1课堂提问要照顾到各个层次的学生；2抓住契机、设置矛盾、激活思维；3根据学生的认知水平，设计不同层次学生思考的问题；4多提“发散性问题，激发学生的创造性思维；5注意问题的语言组织，引导学生积极地思考。钱存平认为：数学课堂提问要最有效要注意以下几点：1注意问题的思维含量；2问题要有恰当的思维空间；3问题要有数学味；4要正确处理问题与问题生成的关系。刘娟1认为:在新课标下对数学课堂提问有效化应采取以下策略:1备教材要“懂、透、化；2备学生要“实；3提问过程要突出学生主体；4营造民主宽松的教学环境；5引导学生发现和提出问题；6对学生的答复进行恰当的评价。李艳1认为:课堂提问还存在一些盲点需要教师注意的：1提问需兼顾公平；2收获来自尊重；3质疑延续课堂。Tienken Christopher H.和Goldberg Stephanie认为：有效提问能够引起学生的兴趣和提高他们的学习能力，而有效提问的前提是必须了解问题的本质。2 提问在数学课堂中的功能我国古代教育文献?学记?早就总结了“善问的经验：“善问者如攻坚术：先其易者，而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟；叩之以小者那么小鸣，叩之以大者那么大鸣，待其沉着，然后尽其声；不善问者反此。这里既强调了教者的提问，也强调了教者的答问。从教的角度来看，提问和答问是一种教学艺术，并不是随意地展开的，教师教学的提问和答问艺术水平的上下，直接影响着课堂教学的效率。142.1 课堂提问独有的教学意蕴在课堂教学中，所谓沟通，即通过相互祛蔽、相互启迪而使双方心灵敞亮、相互走近；所谓交流，即通过信息互换、情感互惠而使双方智慧增长、精神成长。课堂提问天然地具有沟通与交流的教学意蕴，具体表现在：123互惠性 4理解性 这里所谓“理解性是互惠性的进一步延伸，即提问能够求得双方理解和双向理解。提问的核心内涵是问题，但提问与问题还有所区别。比拟而言，问题是普遍的、客观的，而提问是独特的、个人化的；提问总是浸润着提问者自己的理解、视角、前见和预设，同时，提问本身问什么、怎样问、问谁 包含着提问者对问题的价值判断与选择。因而，提问不仅仅追求对问题的解决或解释，它更为关注答问者对问题的理解，而答问者对提问的答复不单单要面向问题，也同时要面向提问者和提问者的提问。也就是说，提问与应答至少指涉两种理解，一是对问题的理解，二是对提问者的理解对问题答复的理解和答问者的理解。前一种理解是对问题的解释，寻求问题的答案；后一种理解是对提问者或答问者的理解，是对人的理解。前一种理解构成了提问与答复的“我它关系，而后一种理解构成了人与人之间的“我你关系。严格地说，前一种理解是解释和说明，后一种理解是体验和共求；前一种理解是双方的理解，即你知我知，或由你知而达成我知；后一种理解是双向理解，即你对我的理解，我对你的理解，是“我们的理解，是差异根底上的共识，是共识前提下的差异。2.2 建构灵活的数学根底知识课堂教学中的数学问题一般都是教师围绕所要学习的定理、定义、法那么、公式等根底知识结合一定的情境而设计的，本身蕴涵了丰富的信息，并对数学的根底知识赋予了生动的意义。学生在思考、探索问题的过程中，要提取、分析、整理相关信息，一定程度上亲历了知识的发生开展过程，对知识的概括出自个人化的深层次理解。这样的知识由于融入了个人特定数学活动场景中的特定心理体验，对数学学习者本人而言是鲜活的、有生气的，是能够灵活迁移的。例如，对于幂函数及其性质的教学，可以综合考虑各种函数的特征，设计出能涵盖所有不同类别的图像，并给出相应的打乱顺序的函数解析式，然后向学生提出问题：“你能将它们对号入座，并归类分析吗？这种结果不惟一的问题，学生可以根据自己的理解得出不同的结果，对幂函数的认识也就深刻得多。2.3 开展数学思维能力 传统教学中许多教师采用“满堂灌的方法，使学生只是被动地接受知识，只限于教学目标的知识技能层面得以较好实现，但教与学的过程、学习和思维的方法，合作的情感、态度、价值观却未能有效实现，教师的课堂提问类型多停留于认知记忆等聚合式水平，虽然这对学生“应试较为有效，但作为“社会的生命体而言，思维的开展特别是批判性思维和创造性思维的开展更为重要，因为兴旺的传媒使人们每天都处于海量信息的包围之中。根底教育阶段是学生逻辑思维、抽象思维、创新思维快速开展的重要时期，特别是在中学阶段，“应试的压力使学生的思维最易受到压抑，创新激情最易受到消磨，所以更需要关注和开展学生的思维。思维活动与问题是紧密相连的，有效课堂提问要求教师追求问题的质量和价值，容纳多元与质疑，让学生的思维在原有根底上获得进一步开展，让每个问题所涉及的观点与内容都能引发学生深度的思考，让学生拥有质疑的勇气，能独立、主动地以疑心和好奇的态度开展思维，经常进行提问、分析、批驳和评价，对所判断的现象和事物有其独立的、综合的、有建设意义的见解，透过批判的反省，将自身与世界联系起来，并以行动转化现实，以语言表达现实世界，让课堂充满思想的火花，让思考不再是学生的精神负担，而是一种身心上的快乐和享受，使学生在教学中体会到自我生命的意义和价值，充分感受到教育对人的精神需要的满足与促进，从而引导学生过有思想、有道德、有民主的生活。4 2.4 强化反响功能学生在答复下列问题的过程中，需要检索、组织所学习的知识及相关的数学思想方法，从中选取用于解决问题的工具，通过针对性地不断探索、思考，使得所学的知识和技能在新的问题情境中得到稳固和强化。而从教师的角度来讲，通过提问可以检查学生是否掌握已学过的知识，及时得到反响的信息，了解学生的认知状态，诊断学生在理解知识和掌握技能方面所遇到的困难和问题，从而对教学过程进行调整，并给学生以相应的指导。这种类型的问题，几乎每堂课，甚至每一段落都能凸显它的强化反响功能。但提问要力求有新意，不应局限于简单的回忆、再现和确认。例如，对于立体几何中确定平面的一个公理、三个推论，学生学习后并不难记住它们的内容，但记住未必就能掌握，会背未必就是真正理解。可以提出以下的问题获得较为准确的反响信息：四点，无三点共线，可确定几个平面？三条相交于一点的直线，可确定几个平面？一条直线和这条直线外的、不在同一直线上的三点可确定几个平面？这样的问题不仅涵盖了所要检查的所有内容，而且有一定的新意，学生会乐于思考，能够较好地实现问题的强化反响功能。3 数学课堂提问的方式提问设计有一定的技巧性，教师提出的问题，要问得开窍，问得“美,能够启迪学生的智慧，积极思考，主动探求知识，活泼课堂气氛，揭示教材内在联系，引导发现新知识等等，都渗透着教师艰辛的劳动和创造性的才华。如果教师的“问不能引起学生的“思，那就等于自问，或者不如不问。教师的“问，不仅可以解决教学中某一个具体知识的问题，而且能使学生逐步学会发现问题和思考问题的方法，加强师生问的交流。因此，善教者，必善问。广阔数学教师像高明的裁剪师一样，为提高课堂教学质量，设计了各种各样的问题，现采数例说明。3.1 悬念式提问悬念在心理学上是指学生对所学对象感到困惑不解而产生的急迫等待的心理状态。亚里士多德认为：“思维自疑问和惊奇开始。教师的“问要能创设那种使学生感到“惊奇的情境，激发学生强烈的求知欲，牢牢吸引住学生，使他们急于究源探底。例如在刚学数列是，首先讲述关于国际象棋的传说：国王同意了国际象棋创造者的要求“分别在第1、2、3、4、5格子。但事实上国王无法满足此要求。这是为何呢? 学了本章知识后就能迎刃而解。这就激发了学生的求知欲, 培养创新意识。3.2 观察式提问这种提问是从启迪和促进学生的思维为目标出发,让学生观察实物，实例，图形，以获得对某种事物的某种特性。也就是说，通过观察提问，挖掘概念中的深层含义及可疑点，促进学生注意、引导学生思考。例如直线与平面垂直的概念,如图：问题1：行政楼前的旗杆和地面的位置关系，给我们什么印象？问题2：旗杆和它的影子之间构成什么样的几何图形？问题3：随着时间的变化，影子在移动，把影子看成直线时，就是过定点的在地面上的位置变化的一条直线，可以代替平面内的任一条直线，此时图形中不变的是什么4：那么旗杆所在线与平面内不经过定点的直线位置如何呢？依据是什么？问题5：由图形和定义，能否把定义中的“任一条改为“无数条，为什么？3.3 类比式提问著名的歌德巴赫猜测，地图四色定理，费尔马定理的提出，可以说是应用归纳法、类比法的典范。欧拉说过，“类比是伟大的引路人。高斯也曾说过，他的许多定理都靠归纳法发现的，证明只是一个补行的手续。所谓归纳提问是指为理解概念，揭示规律，加深对所学知识的理解，形成知识体系的提问。案例3.15：如学完等差数列与等比数列后，为了加深所学知识，设计了一套如下的问题：问题1：a1 2,an+1 2an，求通项an nN 问题2：a1 2,an+11 2an-1，求通项an nN 问题3：a1 2,an+1 2an1，求通项an nN 问题4：a1 2,an+1 3an1，求通项an nN 通过问题1、2 的铺垫, 问题3 就较易解决，问题4 和问题3 形式相似，也应该转化为问题2，如何转化?矛盾的焦点集中在“凑常数。所谓类比提问指为辨析知识、帮助学生认识事物间的相同点与不同点的提问。案例3.25：如“设z1、z2、z3c，且z1 z2 z3 ，z1+z2+z3 0.求证：z1、z2、z3c 在复平面上对应的三点是单位圆内接正三角形的三个顶点与三角形中“设0 2,且cos+cos+cos 0，sin+sin+sin 0，求证： ，初看这是两道完全不同的习题，但事实上是形异实同，于是提出问题：分析一下为什么它们的实质相同？ 这样一下子把大家的兴趣激发起来了，通过讨论，逐渐搞清它们的联系，而且学会了如何从一个问题出发经过变化改造，成为另一个问题的这种命题转换的数学思想。3.4 辨析式提问学生在学习数学过程中最常见的错误有不顾条件乱用结论，顾此失彼。为了预防学生解题的错误，针对学生的错误而有意识地设计一些问题进行提问，当学生答复出现错误是，教师顺着他们的错误加以点拨，使他们恍然大悟，加深并掌握了此题或此类问题的解题思路和解题方法，这就叫辨析式提问，是数学课堂中经常使用的一种教学方法。案例3.35：在学了概率的求法后针对学生的作业进行分析：甲、乙两人参加普法知识竞赛，共有10 个不同的题目，其中选择题6 个、判断题4 个，甲、乙两人依次各抽一题：1甲抽到选择题、乙抽到判断题的概率是多少？2甲、乙两人中至少有1 人抽到选择题的概率是多少？3错解： 解法一：甲从选择题中抽到一题的可能结果有个，乙依次从判断题中抽到一题的可能结果有个，故甲抽到选择题、乙依次抽到判断题的可能结果有： + 个；又甲、乙依次抽到一题的结果有+个，所以甲抽到选择题、乙抽到判断题的概率为+ ， 即所求概率为.解法二：甲从选择题中抽到一题的可能结果有个，乙依次从判断题中抽到一题的可能结果有个，故甲抽到选择题、乙依次抽到判断题的可能结果有个?，又甲、乙依次抽到一题的结果有个，所以甲抽到选择题、乙抽到判断题的概率为 ，即所求概率为.问题1：在该题中，甲、乙依次抽题是属于分类问题还是分步问题？问题2：解法一错在何处？ 原因是什么？解法二错在何处？原因又是什么？4错解：甲、乙两人依次都抽到判断题的概率为 。故甲、乙两人中至少有一人抽到选择题的概率为1 , 即所求概率为.问题: 此题又错在何处? 错误的原因又是什么?3.5 发散式提问发散思维具有多向性、变异性、独特性的特点，即思考问题时注重多途径、多方案，解决问题是注重举一反三，触类旁通。发散思维作为一个新的教研课题，已受到广阔师生的高度重视。因此，在课堂上本人为了让学生运用不同的知识和方法从不同角度解决同一问题，或对于给出条件得出不同结论而合理创设问题情境，通过一题多变、一题多用，一题多解等形式，来培养学生的发散性思维。案例3.45：空间四边形ABCD中，对角线AC 6、BD 10，E、F分别是AB、CD的中点，EF 7 求：1异面直线AB、CD所成的角。 2 异面直线EF、AC所成的角。变式1：空间四边形ABCD中,AC BD 2, E、F分别是AD、BC的中点，且EF 13 求AC 和BD所成的角。变式2：正四面体ABCD中， E、F分别是AB、CD棱的中点，连接EF求：异面直线EF与AC所成的角。提问，既是教学的重要手段，又是教学的一种艺术。“善问是教学的启发性的集中表现，而“善问的目的在于调动学生的思维。“善问者如撞钟，叩之以小者那么小鸣，叩之以大者那么大鸣，待其沉着，然后尽其声。这是进学之道，也是教学之轨。能够科学地设计课堂问题，就可以及时唤起学生的注意，促进学生知识的迁移，创造积极的课堂心理气氛，提高教学效率。54 数学课堂提问的误区 数学课堂提问是师生之间沟通的桥梁，数学老师要上好一堂课就必须注意课堂提问可能会存在的误区，比方说在问题设置、提问方式、提问对象和提问评价上的不合理，提问时机的把握不到位等。具体如下：4.1 误区一：问题设置不合理1形式单一，缺少活力 数学课堂上，老师有时候会死板硬套的提出问题，却没有考虑到学生的理解能力，从而使学生不能够了解问题的本质。案例4.16：一位教师上一堂“相似三角形的性质的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫相似三角形？“相似三角形的判定有哪几种方法？听了学生流利、圆满的答复，教师满意地开始了新课题的教学。事实上，学生答复的只是一些浅层次记忆性知识，并没有说明他们是否真正理解。2内容枯燥，缺乏引力 在数学课堂上，老师有时候没能够抓住问题的本质，却提出了一些没有多少意义的问题，从而使学生失去了听课的兴趣，导致课堂气氛沉闷。案例4.26：张老师上了一节“一元一次方程的应用全市性的示范课，应该说教师的预设是精心的，教学的过程按教师预设的轨道展开，直至最后一道思考题：“足球由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？师：设正五边形为x 个，那么正六边形个数可用什么表示？生：32x生：x32x32x 消去了，还怎么求？师：我们从边考虑，x个正五边形共有5x 条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？这时大局部学生思绪游离，课堂陷入僵局，而下面听课的教师开始议论纷纷，这里张老师的提问内容空洞，从而使提问失去价值。3方法死板，缺失动力 数学课堂上，有些老师在解题的时候往往会用很死板的方法来解题，当学生提出新的方法是却以刚新学知识为由而抹杀了同学的创新精神，使得课堂没有活力。案例4.36：下面是新教师上汇报课“一元一次方程时的一个教学片断：师：如何解方程3x36 x1 生1：老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x11师：光看不行，要按要求算出来才算对。生2：先两边同时除以3，再被老师打断了师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好根底。这位教师提问时，把学生新颖的答复中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法。殊不知，这两名学生的答复确实富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否认而窒息扼杀了。其实，学生答复即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予鼓励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。有的青年教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生答复，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。有的青年教师提问凭自己的喜好，只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，被冷落学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学生失去动力。64问题过于简单心理学家把提出问题到解决问题的过程称为“解答距，并据此分为四个梯度：微解答距不用思考，看书即可、短解答据书本内容的模仿与简单变化、长解答据综合运用学过的知识进行解答、新解答据运用自己的方式创造性的解答。前两者的问题相对简单，有利于知识的获得，但不利于课改的后“二维目标的实现，后两者问题联系性紧，探究性大，穿透力强，覆盖面广，能给学生更大的思维空间。问题过于简单无需思考，或者问题太难学生难以答复，这样学生无法体味到由提问引发的思考所带来的乐趣，不能让提问成为学生创新和探究的动力。4.2 误区二：提问方式不恰当“考虑出来的请举手，课堂提问中教师经常会采取举手答复的方式提问同学，这种方式非常普遍，但该作者认为这里存在着一个误区：在课堂教学中教师一般面对的是一个群体，在很多时候教学上采取“以先进带动后进的方法。举手的对象大多是班级中的尖子学生，这局部学生学习主动性强，思维敏捷、课堂上比拟活泼，率先举手的往往是这一小局部学生。对待教师提出的问题，往往只要这局部学生答复对了，教学活动也就告一段落，教师一般也会认为其他学生也就该会了。而实际上这时学生却会分为三种情况：一种是经过自己的思考解决问题的含举手答复对了的同学，他们分析问题、解决问题的能力得到了进一步提高，体验到了成功的喜悦和快乐，会进一步走向成功；第二种是自己没有独立解决问题，但被同学点拨后也明白了的；还有第三种是至此也没明白怎么回事的。而教师这时就把少数尖子学生的表现代表了全体，显然是不适宜的。案例4.414：“椭圆标准方程的教学，教师引导学生根据定义“平面内，到两个顶点的距离的和等于定长大于两定点间的距离。此时，教师可能直接就讲解化简的方法及过程，而不是提出一系列问题来让学生分析其特点并熟练应用，从而导致学生不能够深入理解椭圆的知识。4. 3 误区三：提问对象不合理在课堂教学中存在这样一种情况，教师为了顺利地完成教学任务，让教学活动有序开展，经常会指定几个学习成绩较好的学生来答复下列问题。在这种情况下，提问就成了教师和少数优秀学生之间的互动，大多数学生被排除在了这种互动之外，导致他们不会投入地思考问题。这样,提问的意义就变得更加局限了。有的教师在教学提问的过程中搞“一刀切，不管学生的能力和水平的差异,将同一难度的问题抛给他们,难以起到启发思维的作用。学生是有生命的个体，在知识水平、生活经验、思维能力和处理问题的能力上也会表现出不同的层次，同一个问题对有的学生比拟容易，对有的学生却比拟困难，因此，教师应该把握好提问的对象，有针对性地根据不同的学生提出不同的问题，充分地考虑学生的个体差异，让每一个学生都能在原有的根底上得到提高。4. 4 误区四：提问评价不可取12对学生评价草率武断4.5 误区五：提问时机不恰当提问的时机也是影响提问效果的重要因素之一。不少教师由于缺乏准备，在提问时机上表现出很大的随意性和盲目性，这样的提问不能到达预期的效果。课堂提问必须根据教育规律，抓住学生的心理特点，当学生原有的心理状态和知识水平与新的求知需求发生冲突，产生了求知的欲望时，提问的效果最正确。很多教师根据自己的教学设计提问，无视学生在学习中的反响，也不考虑具体的教学情境。比方，教师会对开小差或者违反课堂纪律的同学提问，这个时候提问的目的是为了让学生引起注意，起到的是一种管理的作用。提问要结合课堂教学的进展与变化，在学生思维处于停滞状态、思维处于狭窄范围、注意力松散、认识产生冲突或教学到达教材的关键处、疑难处、矛盾处、精华处或者转折创新处时就是提问的最正确时机。古人讲“不愤不启,不悱不发，也就是讲要在愤悱的状态下对学生进行启发，即在学生“心求空而未空,口欲言而未言的时候进行提问。75 解决数学课堂提问缺乏之处的一些策略5.1 策略一：把握课堂提问的前提条件要想使得课堂提问有效化，有3个标准的前提条件：第一，教师们必须创造一个有利于提问的课堂教学环境，才能有足够的资本来挑战文化层面上的解脱，这在一些课堂上也是可以预见的。第二，教师们必须抓住最好的时机提问，因为只有恰到好处的提问才能够使得学生能够在第一时间掌握所学的知识。第三，教师们必须了解学生为什么不能够答复出他们所提出的问题，从而准确地掌握问题的难易度，并且照顾到各层次学生的需求。5.1.1 营造和谐轻松的数学学习气氛人本主义认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和开展，首先必须使他到达心理平安和心理自由。只有学生处在一种心理平安和心理自由的气氛中，他才不会害怕表现自己，他才能积极地思索问题、有效地发现问题和大胆地提出问题。所以，培养学生的问题意识，教师具有提问的方法技巧固然很重要，但更重要的是教师的教学观念，教师应该真正相信和尊重学生，给学生营造一种民主、开放、灵活的教学气氛，要多留给学生自主探究、独立思考的时间和空间，要留给学生多一些关爱、多一些宽容、多一些鼓励，允许学生犯错误。使学生相信自己有提出问题的能力，敢于大胆质疑。5.1.2 抓住数学提问的最好时机教学过程是一个动态生成的过程。在教师的引导和调控下，学生的思维兴奋状态和注意力在不断地发生变化，教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，这就需要教师要善于捕捉和把握提问的时机。超前的提问，会使学生茫然不知所措，思维混乱，因无法作答而失去思考的兴趣，无法调动学生的积极性；而滞后的提问，会使学生不用深入思考，就能毫不费力地找到问题的答案，这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味，失去了提问的意义，达不到提问的预期效果。恰到好处的提问，能激发学生强烈的求知欲望。有效的课堂教学是要帮助学生建立完善的认知结构。在学生对概念的本质尚未充分认识时，教师应适时抓住学生的认知矛盾，精心设问，这样的教学，往往会产生出人意料的效果。 5.1.3 提出问题应公平合理 在任何一个班集体中，由于学生的智力水平和学习根底、能力存在着差异，学习成绩自然有“好、中、差之分。所以课堂提问应该坚持全面开展和因材施教相结合的原那么，不能只面向好学生，尖子生，而忽略了中下生和差生。事实告诉我们：长期对中下生和差生的视而不见，只会挫伤中下生和差生的学习积极性。因此对于不同层次的学生应重视其具体学情来设计问题，使全体学生都能从解答问题中享受到获取知识的欢愉与乐趣。如：假设是以检查根底知识掌握程度为目的，提问C类学生为好，借以催促学习和调动他们的学习积极性；假设是以稳固本节课的教学内容为目的，那么提问B 类学生为宜;如假设是突破教学难点的关键性问题,应提问A类学生，这对本人是鼓励，对旁人是辅导并引起思考。只有这样，才能给不同层次的学生以压力，调动他们的学习积极性使他们都能积极思考，参与教学过程，从而有所收获。5.2 策略二：抓住课堂提问的关键要素“发散性的问题，使得学生能够尽情地发挥自己的想象空间，开展他们的创造性思维。2.数学课堂提问必需要有数学味，只有这样才能让学生感觉到数学的气氛。3.提出问题以后必需要给予学生足够的时间去思考问题，使得学生能够真正做到对问题的熟悉度。4.当学生答复下列问题以后需要给予学生适当的评价，以到达让学生能够真正的融入到数学中来。5.2.1 多提“发散性的问题，激发学生创造性思维“发散性问题的答案是开放的，不同与传统题目追求唯一准确的答案。因此，对于学生来说，“发散性问题不能依赖一个事实或知识，而需要整理大量的以学知识，思想和设计出自己的解答方案。我们教学中所涉及的探索性问题，开放题都属于“发散性问题的范畴。 而在开放的、探索的过程中由于教师和学生处于平等的地位，学生的参与性高，能主动的投入学习中。同时由于习题的开放性，答案的不唯一性，方法的多样性，使不同层次的学生都能获得一份成功的乐趣，极大的调动了学生的创造性。案例5.19 ：在概率教学中设计这样一个问题：要在一只袋中装入假设干个形状与大小都完全相同的球，使得从袋中拿到一只红球的概率为，可以怎样放球？此时不同层次的学生积极发言，分别说出不同的方案。1在袋中放入1个红球和4个黑球。21:4就可以了。比方红球与黑球的个数分别是5 和20，或6 和24，等等。3只要满足红球与非红球的数量之比为1:4就可以了，比方1个红球、2个黄球、1个黑球、1个白球；或2个红球、2个黄球、6个黑球等等。这个问题本身是一个非常开放的问题，各个层次的学生都可以根据自己原有的认知水平，得到不同的方案。这样的问题设计有助于培养学生的创新意识，开展创新能力。 5.2.2 提出的问题要有数学味数学课堂问题要围绕数学课的教育目标，应该为数学学科的教学效劳，从而促进学生的开展，不能漫无边际。在预设数学问题时，往往与我们创设的数学问题情境有关，数学情境的创设就应该服从于问题设计。我们必须处理好问题情境和问题的关系。给一个片段，如： 在?认识乘法?一课上，一位青年教师为了创设情境，投影打出情境图后提问：小朋友们，仔细观察一下，图上画了些什么？课堂上立即热闹起来，学生甲：图中有小鸡还有小白兔在野外玩。学生乙：图中有房子，大树和草地。学生丙：图上还有小桥、流水。学生丁：水中还有小鱼在游呢。学生戊：我看到了蓝蓝的天空，天上还飘着几朵白云就这样你一句我一句，15分钟过去了同学们还意犹未尽。情境图本身没有问题，而是教师的问题设计有问题。某老师上这一节课时同样用情境图导入，他提出的问题是这样的：小朋友们，图上有几种动物在野外活动？它们是怎么活动的？一堆一堆的你能告诉老师图上有几只小白兔和几只小鸡吗？说说你是怎么知道的？很快将学生引入数学学习的情境之中。5.2.3 给予学生适当的思考时间教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂寂静下来。当学生在学习中遇到问题时，教师要善于“卖关子，让学生自己进行深入思考，有意识地帮助学生进入最近开展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反响：学生举手那么说明他想答复这个问题；当学生准备答复时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，那么可能没有听清楚问题或无法答复这一问题。因此，教师在提出问题后就可根据这些表现，选择适宜的对象，把握适当的时机，有针对性地对学生提问。从提问、点名到答复，间隔时间是很难把握的。等待时间要视问题的类型和学生的反响而定：如果所设计的问题都是有关知识记忆型的，等待时间可稍短些；如果设计的目的是为了引发学生积极考并能够创造性地答复下列问题，那么等待的时间就应稍长一些。但是在实际教学中，常常会出现下面的情况，有时因为课时紧张，教师还没有等学生说完，便打断学生的发言，越俎代庖，急急忙忙说出答案，或者当学生答复不够准确、完整、流畅甚至完全卡壳时，教师没有采取适当的助答措施，反而对其粗暴训斥，这些显然是不适宜的。教师提问后留给学生的那段思考时间，是学生思维最活泼、也是知识结构迅速重组的最正确时期。5.2.4 给予学生适当的评价在教师提出问题之后，学生经过思考、讨论会发表自己的看法。我们发现，越是高年级学生，越不愿意发表自己的见解。当然，年龄的增长只是影响因素之一。主要原因是学生在长期的学习过程中，因经常不能正确答复下列问题而被同学挖苦或被老师冷落；还有些学生是因为老师曾给予过不恰当的评价而影响了其答复下列问题的积极性。但教师有时也采取无原那么的鼓励评价只要学生答复下列问题,都一味地满堂鼓掌。教师在教学中尝试过使用这种评价，一次两次，学生还有点新意，但屡次使用，一些学生很不屑，结果造成“高帽满天飞，没有起到真正的鼓励作用。对知识的接受、理解和掌握需要一个潜移默化的过程。在课堂上，面对教师的提问，学生没有给出准确的应答，是很正常的事情，教师不妨给予其适当的点拨和鼓励，不要让其产生因为不能正确答复下列问题而认为自己不行的想法。应该说，有许多问题是可以预设的。问题的设计要到位，课堂教学要围绕这些问题展开。也有许多问题是在课堂上动态生成的，但是强调问题的生成性，并不等于让教师不要预设，而是强调要有更多的预设，在备课时应该预设学生学习活动的过程，预计在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹，如何在教师的预设下，使学生感到自己在学习过程中的主动创造很多。成功的课堂教学,应该是不断提出问题、解决问题同时又生成问题的过程。因此，教师在对学生的答复准确与否做出评价的过程中，不能仅仅从学生是否正确答复了问题入手，还应着眼于是否通过提问又激发了他的想象，进而产生了与之相关的一系列新问题，这样才能判断提问是否有价值。总结提问是中学数学课堂教学中广为采用的教学展开方式，因此课堂提问的研究一直在行进。主要以下四个方面：1.提问在数学课堂中的功能；2.课堂提问的方式3.课堂提问存在的误区；4.解决数学课堂提问缺乏之处的一些策略。同时我们还可以从课堂提问的根本条件，学生对课堂提问的要求等方面着手研究。由于时间仓促，水平有限，文中所讨论的内容也仅停留在已有成果的根底上，希望在以后的实践中能够逐渐加深对其有关问题的研究，恳请老师批评，指正。1刘丹.用问题开启语文课的对话之门J.语文教学与研究，2021 2 .2黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解J.教育科学研究，2021，1.3卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构J.教育研究，2021,4.4林华平.一石激起千层浪-中学数学课堂提问的技术J.科教文汇，2007，105安国钗.初中数学课堂提问存在的问题及解决对策J.教学与管理，2021，8:63-66.6闫红梅.课堂教学中提问的误区及应然追求J.教育探索，2021，10.7高连海.新课程理念下课堂提问的几个误区J.精论集锦，2006，11.8高佳.有效课堂提问的策略与反思J.教育探索,2021，4.9龚莉莉.在分类教学中数学课堂提问设计的几个问题J.中学数学杂志初中，2006，5.10钱存平.数学课堂怎样提问最有效J.教学与管理，2006，9.11刘娟.新课标下数学课堂有效性的探讨J.数学教学，2021，11.1李艳.关注课堂提问中的盲点，2021，4.13Tienken Christopher H., Goldberg Stephanie, & DiRocco Dominic. 2021 . Insufficient Questioning. Education Digest, 75 9 ,28-32.14涂荣豹，王光明，宁连华.新编数学教学论M.上海：华东师范大学出版社.2006，9.15Crowe Marge, & Stanford Pokey. 2021 . Questioning for Quality. Delta Kappa Gamma文献综述中学数学课堂教学中的提问前言局部说明写作的目的，介绍有关概念、综述范围，扼要说明有关主题争论焦点古人云，“问那么疑，疑那么思。提问是探究之本、思维之源。20世纪初，美国教育家杜威提出问题式教学法，把“让学生在提出问题、解决问题的过程中获得知识技能提到教育的理论高度来认识。学生的知识生成、创新能力和自主学习能力的开展，都将借助学生解决问题的过程而得到实现。提问是“教师促进学生思维、评价教学效果、推动学生实现预期目标的根本手段。1课堂提问是教学活动的一个重要环节，是师生之间信息交流的最主要手段，是开展学生思维，促进学生学习的重要方式。在现代越来越重视教育的前提下，教育者们对课堂提问的重视程度也在不断加深，对其的有关研究讨论也不曾断过。对于大多数教育者研究的课堂提问这方面的内容，笔者简单地概括为以下四个方面：1.提问在数学课堂教学中的价值；2.数学课堂提问的方式；3.数学课堂提问存在的一些问题；4.解决课堂提问缺乏之处的策略。教育工作者对于这四个方面中的后两个方面，也就是课堂提问存在的一些问题以及解决这些问题的策略的讨论尤为剧烈。二、主题局部说明有关主题的历史背景、现状和开展方向，以及对这些问题的评述一提问在数学课堂教学中的价值我国古代教育文献?学记?早就总结了“善问的经验：“善问者如攻坚术：先其易者，而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟；叩之以小者那么小鸣，叩之以大者那么大鸣，待其沉着，然后尽其声；不善问者反此。这里既强调了教者的提问，也强调了教者的答问。从教的角度来看，提问和答问是一种教学艺术，并不是随意地展开的，教师教学的提问和答问艺术水平的上下，直接影响着课堂教学的效率。2黄伟3认为：提问与应答实质上表现为一种沟通与交流关系，提问不仅是沟通与交流的手段和纽带，而且是沟通与交流深度和效度的指标。其一，课堂提问为师生沟通与交流创设了时机和空间。其二，课堂提问是实现师生理解的独特方式和重要纽带。其三，课堂提问是师生沟通与交流的根本方法，表达了师生之间的特殊交往。当然光是提问还不能完全表达出其价值，只有有效地课堂提问才能展现出其价值来。卢正芝，洪松舟4认为：有效课堂提问应是师生之间“我你主体互动交往的过程，这一过程包含了问答者、问答内容和问答方式三大要素。在教学内容上基于文本而又超越文本的有效课堂提问从教学目标上倡导教师提出有价值、有深度的问题，以引起学生思维和行为的变化，从而彰显师生的主体性；从教学过程上倡导运用有效的提问策略在预设与生成的统一中开展师生的交往与对话，以追求动态的开展。对此他们从以下几个方面来解读课堂提问的价值取向：1.从教学目标维度解读有效提问的价值取向 12主体教育中教育者成认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高和开展。教育的主体性内含了教师的主体性和学生的主体性，教育首先要保证教师主体性的回归，才有可能实现学生主体性的张扬。在有效课堂提问中，教师将是充满主体意识的，他把有效提问作为自己的追求，主动地进行持续性反思和实践，不断生成教学智慧，才会有对学生主体性的关心。有效课堂提问使具有主体意识的教师创设情境使学生产生强烈的求知欲和好奇心，帮助学生在新旧知识的碰撞、比照、理解、建构中主动内化自己的知识。学生始终是学习的主体，学生的课堂反响决定着教学的整个过程，教师要关注学生的需要、兴趣和兴奋点，学生主体性得到了展现，他们的知识、能力、情感才能更好地开展。有效课堂提问的预设、实施和反思过程，需要意识化的人格，建构师生的主体性，使双方以行动彰显存在并紧密交织在一起。1有效课堂提问既是精心预设的，又是动态生成的，是充分预设与动态生成的辩证统一。预设是生成的前提和根底，生成是预设的超越和开展。课堂教学是有目标、有方案的活动，预设是教学的根本要求，没有预设将是无效的动态生成。同样，只讲预设，没有动态生成，就很难满足学生的学习需求和促进学生的开展。教学中的有效课堂提问也一样，它必定是预设和生成的辩证的统一。在教学的重点、难点精心预设问题，能增加课堂互动的可能性，更好地聚焦于教学目标，开展学生高水平思维能力，为各种可能的生成做好充分的准备，而立足文本的重点、难点有效生成问题进行提示和引导，机智地让学生现场提问，将使课堂更加精彩。2对话理念随着新课程改革的推进，正逐步成为教育领域的重要概念，它的出现改变了教学过程只有“流而没有“变的现象，超越了单纯意义的传递，具有重新构建新意义、新结果的功能。课堂对话是多元的，不仅有师生的对话，还有生生的对话、学生与文本的对话等，最主要的是师生之间的对话，这种对话是师生之间的平等对话性的交流与沟通。在有效提问中，师生之间信息交流的通道是多向的甚至是循环的，不仅有师生通道，还有生师通道和生生通道，它没有预定的结果，不排斥差异，允许学生各抒己见，质疑问难。正是由于师生之间的观点、论断和思想上的不同才使得对话得以生存和充满活力，学生的个性才能受到尊重和呵护，教学才能相长。3有效的提问并非是个人天生的，而是一种可被教授的、可习得的教学技能，唯有在学习与钻研中不断地修正与成长，进而创新和开展才能达成。教师应将有效提问技能作为自己教学生涯的一种追求，参照有效课堂提问相关标准，通过课堂实践持续反思和质疑，不断更新知识，并在合作共同体中相互交流和引领，由低效提问走向有效提问直至高效提问，由较低层次的有效提问走向较高层次的有效提问，不断追求卓越，有效适应教育改革的变迁，在有效课堂提问追求卓越的开展过程中，其专业教学能力也将是一个走向有效的动态开展过程。二数学课堂提问的方式林华平5总结了以下四种提问方式：1、悬念在心理学上是指学生对所学对象感到困惑不解而产生的急迫等待的心理状态。亚里士多德认为：“思维自疑问和惊奇开始。教师的“问要能创设那种使学生感到“惊奇的情境， 激发学生强烈的求知欲，牢牢吸引住学生，使他们急于究源探底。例如在刚学数列是，首先讲述关于国际象棋的传说: 国王同意了国际象棋创造者的要求“分别在第1、2、3、4、5?2、观察式提问这种提问是从启迪和促进学生的思维为目标出发，让学生观察实物、实例、图形，以获得对某种事物的某种特性。也就是说，通过观察提问，挖掘概念中的深层含义及可疑点，促进学生注意、引导学生思考。3、著名的歌德巴赫猜测，地图四色定理，费尔马定理的提出，可以说是应用归纳法、类比法的典范。欧拉说过，“类比是伟大的引路人。高斯也曾说过，他的许多定理都靠归纳法发现的，证明只是一个补行的手续。所谓归纳提问是指为理解概念，揭示规律，加深对所学知识的理解，形成知识体系的提问。4、学生在学习数学过程中最常见的错误有不顾条件乱用结论，顾此失彼。为了预防学生解题的错误，针对学生的错误而有意识地设计一些问题进行提问，当学生答复出现错误是，教师顺着他们的错误加以点拨，使他们恍然大悟，加深并掌握了此题或此类问题的解题思路和解题方法，这就叫辨析式提问，是数学课堂中经常使用的一种教学方法。三课堂提问存在的一些问题安国钗6认为：由于教师自身专业水平和教学经验的限制，课堂提问中的“徒劳提问有以下几个方面：1.形式单一，缺少活力；2.内容枯燥，缺乏引力；3.方法死板，缺失动力。 闫红梅7认为：由于种种原因，目前，在课堂教学中还存在低效提问的现象，其主要表现在以下几个方面：1.问题质量浅层化；2.提问对象不平等化；3.提问时机随意化。 高连海8认为：在新课程理念下，课堂提问还存在一些误区，对此他将