古诗文诵读教学创新途径实践研究

古诗文诵读教学创新途径实践研究摘要：古诗文诵读教学是现今语文教学中非常重要的一环。探索一种方法让学生事半功倍地学习古诗文势在必行，本文着重围绕培养学生兴趣，激发学生求知欲、增强学生学习古诗文的主动性、创造性和指导学生诵读的技巧与方法进行了一些新的尝试。关键词：古诗文 诵读教学 创新途径 研究诵读，是语文课堂教学中最具生命活力，最具感染力，震撼力，创造力，最为精彩纷呈的因素。诵读教学是一种传统大语文教学方法，是我国古代的语文教育值得借鉴的成功经验之一。继承和发扬诵读教学的优良传统对培养学生的语文能力，特别是提高学生古诗文学习水平都具有十分重要的作用。古诗文诵读教学是现今语文教学中非常重要的一环，以其声情并茂的独特的方式，创造性地再现作品，还原生活，拉近与古人的距离，与之气息相通，心灵相融，实现学习者对作品的感知、理解和体验，从而为课堂教学注入更为强烈的古为今用意识、更为浓烈的人文色彩，进而在开发学生心智、陶冶学生情操、健全学生人格方面发挥出无可替代的特殊作用。现代新课程标准要求诵读古诗文，不仅要有意识地积累，而且要有自己的感悟、理解，要能灵活的运用，提高自己的欣赏品味和审美情趣。然而，由于受应试教育的影响，很多学生学习的方法太死，一味死记，但记住的时间又不长，太费力、费时，效果也不好，现在中考语文试卷中古诗文背诵考查的分值也占不小的比例，探索一种方法让学生事半功倍地学习古诗文势在必行，也十分必要。通过一年来的教学实践，现把我在古诗文诵读教学中的一些新的尝试和做法浅述如下，以取得同行指正。1.培养兴趣，激发学生求知欲、主动性、创造性诵读是一个人能力的体现，也是一种美的创造，通过诵读可以激发灵感，让人领悟和体验灵感。好的诵读，能愉悦人的心情，陶冶人的情操，还能让诵读者有一种成功的满足感。要达到这种效果，首先要对诵读产生兴趣。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师通过课内诵读教学，激发学生对诵读的兴趣，让学生乐于参与，无疑是培养学生诵读的当务之急。课堂上，教师可以通过声情并茂的示范诵读感染学生；可以通过配乐诵读或播放诵读录音熏陶学生；可以根据课文内容指导学生分角色诵读以体验情感；也可以鼓励有诵读专长的学生进行有个性理解的诵读带动其他同学主动参与。古诗文诵读教学最突出的一点，是通过诵读来读出作品所传达的情，所阐述的理。这里，因为诵读作品本身内容的博大精深，表现风格的多姿多彩，表现手法的精妙绝伦，吟诵品味之中，学生自然会被作者所抒发的真情、所揭示的哲理深深触动，自然会被作品高超的艺术手法而惊叹折服，从而使学生产生学习古诗文的强烈兴趣，体会到古诗文学习原来是如此的奇妙而精彩。如出师表、桃花源记、岳阳楼记的诵读教学，学生无不为诵读所营造的意境、传达的情感哲理所震撼，无不为自己在诵读教学课中有创造性的诵读表演而喜悦，无不为课堂上可以畅所欲言发表自己的见解进行赏析争论而惊叹，学生发现原来古诗文学习课竟是如此迷人、如此美妙，诵读教学引入的竟是如此奇妙的一个天地，由此产生高涨的学习热情和浓厚的学习兴趣，引发迫切学习的强烈愿望，激发学生更旺盛的求知欲，在课堂上进行探究学习。又因为古诗文教学要通过诵读来传达作品的精神，而作品所表达的主题、思想、情感等因诵读者的生活阅历、知识经验等方面的相异会有不同理解，而且许多作品本身存在理解的多义性，这些都为学生积极主动参与，进行创造性地诵读提供了广阔的空间。在这里，学生的求知欲被激发，他们可以依据诵读教学所提供的作品作蓝本，进行创造性的发挥。作品基调的把握、情感的控制、声音高低快慢轻重的处理，灵活地加以运用，展示出自己心目中所理解的作品。像岳阳楼记、兵车行、茅屋为秋风所破歌等的诵读由于学生的富有个性特色的演绎而显得精彩纷呈。这个过程是学生的积极主动的参与，学生又充分调动起了自身的文化、生活、思想素养进行尽情的演绎，更富其创造性。而这积极参与的创造性的二度创作，又正是文学作品所梦寐以求的实现读者参与感知的最高境界，而诵读教学在学生积极性创造性得以发挥的同时实现了这个目标。2.指导诵读的技巧与方法 把握作品的感情基调，示范诵读我在古诗文诵读教学实践中，几乎每篇课文都在学生自读基础上进行诵读示范。备课时，反复诵读课文力求读出情感，读出韵味。不能因为自己普通话说不好或声音不好而推委自己示范的责任和义务。“榜样的力量是无穷的。”教师自己，就是学生最好的榜样。示范时，引导学生在读中寻找情感的交汇点，或是在情感指导下寻求诵读的切入点，让学生像你一样目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理，想其神态，仿其语气，品其心态，这样的读，才是真正与作者的情感交融。教师要引导学生把握好作品的感情基调。如小石潭记：要让学生了解该文是在作者参与政治改革，失败被贬，心中抑郁难平的背景下，走出陋室，走向自然，寄情山水。寄情山水是为了摆脱这种心情，在极度烦恼和压抑之中，在尘世中找到这样一块清静之地，看到游鱼的怡然自得，灵魂便得到净化和复归，破碎的心灵便得到片刻的抚慰，作者感到快乐，但这种快乐毕竟只是暂时的，一经凄清环境触发，触景伤情，忧伤、悲凉即随之而来。只有学生了解了作者当时的处境，把握凄苦是文章主要的感情基调，才能再现作者当时的真实心境，使诵读具有感染力，传达出作品的精气神。体会人物的性格特征 ，再现作品了解古诗文中人物的性格特征，揣摩人物的语言口吻，可以细致入微地传神地再现作品，达到更为动人的效果。如把握诗经?卫风?氓那女子的痴情、专一、勤劳、善良，被弃后的坚强、果断，注意作品的风格特征。古诗文作品因时代不同、人物不同，或同一人物的时期不同，其作品都会呈现出不同的风格特征。或豪放，或婉约，或浪漫，或现实，或轻快明丽，或沉郁悲壮诵读时注意对作品的风格加以仔细地体会，可更好地演绎作品，传达出作品的神韵。、处理好语言的声音表达 ，为诵读添彩古诗文诵读要有极强的感染力，还要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气。诗歌的诵读，节奏的停顿尤其重要，节奏停顿要注意连而不断，并且要注意为加强语气、阐明观点、表达感情作逻辑的停顿。语速的快慢安排要依情节发展与感情的表达灵活处理。一般情节紧张、情绪欢快昂扬时快，情节舒缓、情绪忧郁悲伤时慢。重音的处理，要结合句子找出规律，以更好地表情达意。如谓语动词、表性状程度的状语、表性状强调的定语、表结果或程度的补语、疑问代词、指示代词等要重读。至于语气语调，只要理解作品中祈使、陈述、疑问和感叹句的作用，灵活处理，一定会为诵读添彩。、选择恰当的诵读方式、记背方法各种不同的诵读方式，在古诗文教学中有着不同的作用。范读 教师或学生的在教学起始时的诵读，它起抛砖引玉的作用，能架起作品与读者的心灵交流的桥梁。独诵 让学生进行个体表演，可展示学生的才华，体现学生全身心投入、调动文化积累、生活经验、思想素养的二度创作的成果。男声齐诵、女声齐诵、男女声轮流诵、男女声合诵、独诵与合诵的结合 根据作品的特点，灵活的加以运用，可起到如同交响乐般的奇妙效果。诵读比赛 激发学生的诵读激情，补充课堂教学的阅读数量，拓展视野。不同特色的文章，又有不同的记忆方法。情节记忆法：即情节较曲折的文章可采用“理解内容情节记忆法”(例狼遇狼惧狼御狼杀狼)；以对话为主的文章可采用“人物语言的层次记忆法”(例扁鹊见蔡桓公居十日居十日居十日居五日)等。同一篇文章，也可以将几种记忆法根据需要巧妙地揉合起来，做到引“法”入文，因文制“法”。 如何对古诗文含英咀华 、深入领悟，也需一些字斟句酌、细细把玩的技巧。通过汉字造字法，我们可以揣摩一些字词的本义，帮助我们学生进一步理解文意。如前面提到的“挥手自兹去萧萧班马鸣”中的“班”，根据造字法可认定是一个会意字，意为一块玉被分成了两半，即为“分玉”之意；再结合诗的语言环境，则引申为“分开”的意思。那么，“班马”即为“离群之马”。诗中诗人与友人马上挥手告别，其两匹马也仿佛懂得主人心情，不愿脱离同伴，临别时禁不住萧萧长鸣，似有无限深情。诗人李白著一“班”字，烘托了缱绻情谊。我们抓住了这“班”字，自可得诗中深意。联系扩充法：即将所学的某一首古诗词，与其题材内容、表现手法相近的其他古诗词联系起来诵读，以形成一个知识组块。如学习贺知章的咏柳：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”可同时诵读其他有关“咏柳”的名诗，如杜牧的柳：“数树新开翠影齐，倚风情态被春迷。依依故国樊川恨，半掩村桥半掩溪。”罗隐的柳：“灞岸晴来送别频，相偎相依不胜春。自家飞絮犹无定，争解垂丝绊路人。”杨万里的新柳：“柳条百尺拂银塘，且莫深青只浅黄。未必柳条能蘸水，水中柳影引他长。”把这几首同一题材的诗歌联系起来，既可扩大知识面，又可在对比诵读中提升感悟能力。 强化了记忆效果，从而激起了学生读背古诗词的极大兴趣。自然成诵。形成积累，逐步养成整体感悟的能力。想象入境法：即将诵读过程作为欣赏佳作的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中。充分利用多媒体创设情境，再现画面，使学生有身临其境之感，加深对诗歌的理解和记忆。如读出塞，试图让学生化身唐代诗人：登上塞外关城，明月下，望着辽阔的荒野，会想起什么呢秦筑长城、汉卫边关、唐为了戍守边境，这关城，从秦汉到现在，洒下了多少征人戍卒的血汗?战争却为什么连年不断只要充分发挥想象，就能较好地理解诗人的情感。多媒体中寻乐趣：充分发挥现代化教学手段的优势，把古诗文与信息技术有机结合。学生对已积累的诗句，自创绘画作品或搜集绘画作品的自配诗句，巧妙地与计算机多媒体技术融于其中，异彩纷呈，夺人耳目。使课堂内外的学习生动起来，学习就变得不再枯燥。分类诵读和配乐朗诵法：所谓诗歌分类诵读，就是把反映同一主题的诗歌归为一类，集中讲解并背诵。比如，在教材中，有关教育学生珍惜光阴、勤奋学习的诗篇就有明日歌、今日诗、金缕衣等多首；而描写祖国大好河山的诗篇则更多，如望天门山、晓日、山行等。把这些诗篇归为一类，集中讲解，有利于学生记忆和背诵。如果再根据诗歌所反映的不同主题，来选取反映同一主题的古筝乐曲与之相配，更会调动学生诵读的热情。如望天门山等组诗，老师的配乐范读，会把学生带入到一个旷达、悠远的艺术境界，从而使学生在陶冶性情的同时有意模仿，更加喜欢诵读。古诗文诵读教学是一门艺术。对于曾经哺育出了既具有丰富的文化修养，又具有传统美德的一代又一代中华儿女的古诗文。如何通过古诗文诵读教学实践，总结出更好的适应中学生身心发展的学习古诗文的方法，在培养人、教育人、陶冶人、美化人方面作出贡献，本人将继续在实践中不断探索。二、当前初中古诗文教学存在的问题中学语文教师对文言诗文的感悟能力的高低，直接影响着学生的学习情绪，学习兴趣。当前，多数语文教师的古诗文修养明显不足的确制约了学生古诗文的学习效果，但对初中语文教学而言，亟待解决的主要还是教学观念上的问题，以及在教学观念所指导下的教学方法问题。随着对在教学过程中学生的主体地位的认识的提高，近年来对阅读教学研究也取得了一些令人瞩目的成绩，尤其是现代文的阅读教学，以学生为主体的教学模式得到提倡，但在文言课文的教学方面 ，不少教师过于看重古代汉语的知识体系的特殊规律，认为学生不能象学现代文那样去完成学习任务，课堂教学上学生的主体地位没有得到足够的重视。文言文课文与现代文课文有很大的区别，一般地说，文言文与学生所熟知的口头和书面语言相去甚远，光是语言文字的障碍就足以使他们对某篇课文不知所措，不少初中学生视学习文言课文为畏途，因此对很少接触文言文的学生，有时某些典范作品逐字逐句的讲解、翻译还是必要的。只是，在运用这种称之为串讲的教法时，学生一般都处于被动接受的学习的状态，因此它不应该成为古诗文教学的基本方法。要使学生进入主动的学习状态，诵读教学应当引起高度的重视。旧式的语文教学专重诵读的教法曾受到过于轻率的批判，斥之为死记硬背的方法，造成了一些负面的影响，许多老师在教学过程中耻于以背诵为目标，体现在课堂上单纯重视学生对课文字面上的理解，忽视学生读和背的指导和训练。某些教师对于那些没有多大作用的并且是学生不感兴趣的文言知识，也不惜工本地讲深讲透，或者莫名其妙地发掘某些字句的微言大义，而对于指导学生熟读成诵的这个关键环节，则明显地敷衍了事，学生在课堂上以听讲为主，朗读的时量极少，对朗读的指导更是不得要领。甚至形成诸如此类的教学模式，即不厌其烦一字一句都不放过的串讲加上层次、段意、中心、特色等方面面面俱到的课文分析，再加上错综零碎却要求学生眼疾手快的训练，一篇课文教下来，两、三堂课还意犹未尽，而对课文熟读成诵的要求，就只可能放到课外去完成，学生听课和背书均苦不堪言，对于课文的整体感受则几近于无。问题的根源在于教师的教学观念，许多教师对初中学生积累性阅读的重要性认识不足，其实古诗文的背诵是与读懂是同样重要的，所谓在理解的基础上的记忆，并不是说必须对课文作科学式的，合乎逻辑的理解，而是对课文大意的整体把握，对常用的文言词语用基本的句式用法的理解，将主要的课堂教学时间作面面俱到的讲解，这其实是对语文科教学要求的一种误解。另外，教师对诵读教学缺乏研究，也是产生以讲代读问题的一个原因，选入初中教材的古诗文作品对于教师来说一般都浅显易懂，几遍教下来，知识烂熟于心，分析头头是道，如果不愿钻研新的教学理念，自然就会选择比较省心的讲授方法。一字一句地讲解，好似乎处处落实，其实是整体的不落实，学生在这样的课堂上，收获是极为有限的。当前，在学生的书包里也有不少的所谓参考资料，其中包含了初中所有的文言课文的翻译，并且就译文来看都还明白晓畅，少数语文教师在教学上走入了另一个误区，笔者曾听过这样的语文课，教师基本放弃了对课文语言感悟的指导和练习，一味地阐发课文的思想内容，让学生脱离课文语言，只是就现成的白话译文，联系现实生活进行讨论，课堂气氛很热闹，但这样的教学严格地说不能算是古诗文教学，它无助于学生形成“阅读古代诗词和浅易文言文”的能力。在古诗文教学的课堂上，学生读得太少，背得太少的状况是当前教学的时弊，以讲代读的现象如不及时改变，初中古诗文教学将无法较好地完成新课程标准、新教材所规定的教学任务。三、古诗文教学应该在指导学生整体理解课文语言的基础上坚持以读为本，重视背诵。教师应该指导学生整体理解课文语言，比如将常用的实词(可以参照课本附录中的“文言文常用实词表”)置于一定的语境之下，即一个个的句子，根据上下文意限制判定该实词的义项。尤其要注意分析古今异义及一词多义的语言现象， 注意分辨与现代汉语的区别较大的义项。对常用的虚词及与现代汉语不同的常见的句式和用法也应指导学生发现和总结规律。这也是一个积累的过程，不可能一蹴而就，得意忘言也可，不求甚解也可， 其目的还是在于让学生“凭借注释和工具书理解诗文大意。”在这个基础上，必须高度重视对古诗文的诵读。一些著名的教育家对于诵读有如下论述：“作品读得越好，学生就越能懂得和受它感染，”“全部了解一个作品的最好的方法就是好好地高声诵读。作品一被诵读就成为好懂的了。”“诵读的目的不仅仅在于理解与懂得，而且还在于熟悉。”初中生的记忆力的发展正处在顶峰时期，背诵文言课文对一般初中生来说并非难事，让学生记下一些有价值的古代诗文作品，不要求他们完全理解正是适应初中生的学习特点的正确方法。确立这样一种观念，我们才可能实现课堂教学的精讲多读，才能真正做到以读为本，将古诗文的教学落到实处。事实证明，诵读古诗文正是学习古诗文的最佳途径，这其中朗读尤为重要，我们知道光靠听讲，是学不好古诗文的，光靠浏览，而不出声的诵读，也是学不好古诗文的，文章是书面化的语言，书面语言的根源是口头语言，写文章给人看，就等于说话给人听，可以说，默读是在听作者说话，而朗读则是置身作者的地位用自己的口代替作者说话，将书面语言还原为口头语言，在这个过程中，作者的语言渐渐地好像就成了读者自己的语言，读文章不是读一两遍，而是要反复多次地读，靠朗读来揣摩，领会，靠背诵来记住。经过熟读，作者的词汇、句式、表达方法才可能被消化吸收，并且逐步形成语感，提高对文言文的理解能力。由于年代久远及古代汉语与现代汉语有很大的差异，掌握文言文的特点确实不易，但是文言文中的绝大部分字，学生是可以读出来的，不理解的词可以通过工具书来解决，因此，诵读课文不是过高的要求。我们是把古诗文的优秀作品作为朗读对象的，这些作品蕴含了对人格智慧、历史文化素养及文学造诣的有益影响，虽不能收一时之功效，但潜移默化的作用有时会影响人的一生，这些作品当然值得学生反复朗读。而背诵正是反复朗读烂熟于心的结果，即所谓“熟读成诵”。这其中有一个过程，不可能一时一次完成，我们不提倡完成任务式的硬背，而是应多在朗读上下功夫，这项工作在课堂上要多做。学生一时背不上来也不要紧，只要能流畅地朗读就有办法，实验证明，在古诗文教学过程中，学生经过一刻钟左右的课文朗读之后，学生的理解能力增强，上课的注意力也更集中了，学生在朗读的过程中，身心达到宁静和平衡，智慧潜能得到开发，学习能力自然也就得到了提高。当然，朗读古诗文还有许多准备工作是要先完成的，比如基本节奏、句读要把握好，有时教师还必须范读，带读。“书读百遍，其义自见”等到学生的朗读已经非常流利的时候（这里指的是学生个别朗读而不是齐读），我们的教学任务就差不多有望达成了。对于部分学习程度较高的学生，教师还应引导他们自己去选择课外的古文诗歌去读去背。不必局限于课程标准所规定的那些篇目。诵读方式还有很多，指导的方法各不相同，我们认为古诗文教学应以读为本，就是希望老师们围绕学生的读来授课，让学生在课堂上切实提高古诗文的阅读能力，并背诵一些名篇佳作。可能会有些篇章，学生自己的鉴赏力不够，还看不到文章的好处，但只要能背诵不忘，就要相信他们今后自然会懂。四、以读为中心的教学方式 首先要说明，以读为中心并不排斥教师的必要的讲解，围绕适当的教学重点，对某些对课文理解起关键作用写作背景及表达方式，有时也确实需要讲深讲透，这样学生在读的时候才能读出味道，背下来的内容才能记得牢靠，只要不是面面俱到，平均用力，讲多讲少也并不存在量的限制，古诗文的教学并非一定得遵循固定的教学模式，同一篇课文，不同的教师在深钻教材，切实把握重点、难点，深入了解学生的前提下还可以有各式各样的教学方法，但是，教学过程中必须充分发挥学生的主体作用，让学生主动地学习，这是每一个教师都要遵循的教学原则。这里提到的以读为中心的教学方法，正是在充分调动学生主动学习的积极性的前提下实施的，主要可以分以下五步进行，也可以适当交叉穿插，1、导读教师对文言课文作导语性的介绍。目的是使学生对作家作品及写作时代有一个整体的映象，并对文章的妙处产生探究的兴趣。要注重概述作品的人文性因素，体现文章的审美价值；要从整体上把握课文内容；以设法激发学生“读”的兴趣。2、范读。教师具备朗诵的素质非常要紧，备课时还不能掉以轻心，必须反复吟诵，读时要注意轻重缓急，并与文章的内容相呼应，要搞清楚节奏停顿与意义和情绪的关系，这样才能让学生领略课文的美妙，产生情感上的共鸣。在这里读是师生双向的，学生也可以范读，范读应与带读、辨读交替进行。3、讲读教师对课文的大意作概括性的描述，对重点语句作精当的阐述，重点语句，可以设法让学生理解得深一些，可以让学生完成一些精当的习题，并辅之以读来加深映象。 4、悟读所谓“学贵有疑”教师也可就课文设置疑问，让学生在读中去解决，这时的学生的读，宜静心静气的默读，要尽可能地让学生自己看注释、查工具书去通晓文章内容，然后在读中领悟文章优美的内容和表达。5、诵读教师引导学生大声诵读课文，以背诵为目标，其间教师辅以必要的检查和指导。背诵的方法有很多，象板书关键字词、理清思路线索；上下连句成段；设计游戏竞赛等等，教师如果组织得法，效果都还不错。综上所述，我们认为，初中古诗文教学的关键在于读，让学生读得认真，读得有趣，读得有所收获是语文教师组织教学时必须重点考虑的问题。让学生在课堂上读起来，我们才有可能帮助学生完成新课程标准规定的古诗文的学习任务。钱梦龙的愚公移山评邝祥兵本节语文教学课从课堂的一开始，就是让学生朗读课文，在读完 之后让学生们首先提出“亡”字读错，然后教师让学生共同订正，再让学生提一提自读中的问题，如“曲”、“本”、“残年余力”、“残”、“凭”、“以”、“之”、“叟”等，让学生查字词典，或请其他同学帮助解决，然后教师引导学生去解决这些问题。 进而带领学生们讨论本文出现的人物（愚公、其妻、其子孙、遗男、智叟），之后引入一系列问题，如：移山的事做起来难吗？从文章中找出句子来说明；愚公和智叟的态度一样吗？比较愚公和智叟的不同之处等等。这些问题有极强的思辨性，教学对象又是初一的学生，能否讨论出结果来，全在教师如何引导。以“小聪明”作引子，学生自然得出“大聪明”的结论，由此引出“大智大勇”“大智若愚”一串连锁的词语。“愚公笨不笨”的讨论，最后结穴于“大智若愚”的认识。学生寻求答案的过程，正是对课文的理解逐步深入、一系列文言词句逐一落实的过程。教者的追求是：使思想教育和情感熏陶寓于语文训练。务必引导学生因文解道，因道悟文。 同时在教与学的过程中，钱梦龙先生比较注重是语感的教学。在观看钱先生的愚公移山，我觉得他的教学中透出“三主四式”的教学方式。“三主”是导读教学的指导思想。“三主”，即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”。“基本式”为导读教学的结构形态。“基本式”即基本课型，其表现形态为：“自读式一教读式一 练习式一复读式”后称“四式”。在思想冲突中破解文章精神的密码濮阳市子路小学 武凤霞愚公移山是一则经典寓言，尤其近几十年来更为人耳熟能详。对许多人来说，阅读这样的经典，最容易迷失自我，因为 “人定胜天”的思想层面的定位和“愚公不愚，智叟不智”的对人物结论性评价已经成为一般化的现成的概念包裹在文本周围，于是，教学就容易落入前人的窠臼，赞愚公而批智叟就成为一种约定俗称的教学模式。但是，李勇老师这节课显然突破了这一种约定俗成，文本解读中探到了“每个人都应该怀揣梦想上路”这样一个新的价值取向。这一内涵的揭示和教学模式的突破在教学一开始就敲响了定音锣鼓，然后在学习的起承转合中让学生感受到了思想冲突，并在冲突中完成了对这篇文章所蕴含的民族精神密码的破解。我们来看看李老师是如何一步一步完成了这个目标的。沉潜，在辨析中唤醒思考的种子。语文课的教学一般是从课题入手，经检查预习走入深层次文本理解的，李勇老师这节课也不例外。所不同的是，许多老师的入课和检查预习仅仅是停留在课文读得是否正确、识字是否过关等等浅表的问题上，而李勇老师预习检查则一开始就沉潜到了教学核心的位置，在“愚公”与“山”的辨析中唤醒了学生思考和表达的欲望。这固然与李老师面对的是六年级的学生，他们已经有了一定的思考能力有关，同时，也与教师把握课堂的功力有关。因为这种非循序渐进式的速潜对提出问题的要求很高，不仅难易要适度，而且问题的空间要大，只有这样才能让学生愿意思考，且有话可说。个人认为，李勇老师的教学分寸感很好，设置的问题“下面两种课题的板书方法，哪一种更适合你自己的看法”就符合这两个要求，因为，看法是一种很个性的东西，所谓仁者见仁，智者见智。因为没有统一的答案需要验证，所以，既不会出现意见统一的尴尬，又让学生有话可说，而这种表达又是最接近课堂核心的所在。于是，学生就在思辨中推开了走入文本的大门。涵泳，在诵读中把握人物的形象。语文学习尤其是小学语文学习在很大程度上是从文字中读懂人物和作者，进而读出自己认识的过程。李老师深深了解这一教学实质，所以，在引领学生初步触摸到“坚持就是胜利”这一文本内核以后，又折返身带领学生涵泳在语言文字中再次体会这一文章主旨。对于这样一篇在字词上没有理解的难点的白话文来说，品味什么，怎样品味是决定这一环节成败的关键。李勇老师敏锐地抓住了文章最精髓又最容易引起思考歧义的“即使我死了，还有儿子在呀；儿子又生孙子，孙子又生儿子；儿子又有儿子，儿子又有孙子；子子孙孙是没有穷尽的啊。可是山却不会再增高加大，还愁什么挖不平呢？”这个句子带领学生深入理解，并在诵读中进一步感悟愚公精神。使愚公子孙不息，挖山不止的决心清晰呈现在学生面前，同时“坚持就是胜利”这一初步阅读出的文章主旨在两个回合的体验中仿佛变得更加牢不可破了。至此，教学完成了第一层次的“立”。跃出，在比较中呈现矛盾冲突。孙绍振先生认为，经典文本的微观解读是一个难点，要想突破这一难点，从经典中解读出个性，比较法是一种行之有效的方法，在同质和异质文本的对比中容易发现文章的内涵。我个人认为，读文和读人、读景在很大程度上有相似之处，置身其中之时总会产生一叶障目的感觉，犹如盲人摸象，仿佛所看到的任何一处意义都是文章的所有。所以，读景必须置身景外，读人必须旁观，所以，看清楚一篇文章所蕴含的精神密码也必须跃出文本。李勇老师谙熟这个道理，所以，在学生坚信“坚持就能胜利”的时候，他轻轻一跃，跳出了文本，引进夸父追日和精卫填海这两篇同质文本引发学生思考，在对三件事情“目标”“过程”“结果”的比较分析中打破了“坚持就是胜利”这一传统的而且是深深根植于许多人心中的情结，得出了坚持不一定就能胜利这一反常规的结果。至此，李老师摧毁了自己和学生亲手建立起来的精神壁垒，思想冲突就此开始，对文章深层次的思辨同时拉开了序幕。回归， 在思考中破译精神的密码。好的课堂是能够在山重水复的地方走出一片柳暗花明的课堂，好的课堂是能够不断唤起学生思考欲望的课堂。李老师这节课就有这样一种魅力，在打破了“坚持能够胜利”这一常规论见之后，学生的心灵处于一种迷失状态，没有了心灵皈依的圣地。这篇文章到底要告诉我们什么？愚公的论述中有没有问题？我们这篇文章中潜藏的精神密码是什么？在俯视了文本以后，李老师又带着学生回归到了语言文字中，在情境的还原中让学生自己体会愚公所想的不合实际，认清了愚公实际上是实干家和幻想家两者的综合体。像这样一个明知不可为而为之的人，像这样一个注定不能实现理想的人却为什么能在几千年来为后人所接受，甚至推崇呢？这其中到底隐含着什么样的情结呢？这一看似很难理清的问题在记者和放羊娃的对话中得到了诠释。如果不移山，愚公的子子孙孙都要重复自己的生活。希望自己的子孙能够走出这大山，这就是愚公的梦想，而且为实现梦想不顾年老体衰，不惧冷嘲热讽奋斗不息。对于一个怀揣梦想上路的老人我们不能不给与尊重和敬仰！ 至此，“一个人应该向着目标一直不断走，因为有梦就有快乐，有梦就有希望”这一文章主旨清晰呈现在学生心里，这篇文章中蕴含的民族精神密码也就破解了！读完思完这节课，除为学生能在思想冲突中破解了文章精神的密码而鼓掌以外，也深深为李勇老师的教学魅力所折服。整节课中，李勇老师仿佛是学生学习的助产士，在他不断的唤醒中，学生思维在不断深化，认识在不断提升，先立，而后破，然后再立，这样艰难思维的过程却如行云流水般优雅，让我们不能不叹服。当然，教学中也有一些不尽人意之处，如对愚公语言的朗读一定要归结到生气的情绪上仿佛就没有多大必要，再如放羊娃与记者的对话和故事精神密码的破译有密切联系，但是，教师处理的有点粗糙。但是，这样的问题并不能遮盖这节课的价值，此所谓瑕不掩瑜 钱先生的教学过程的设计，犹如作文，也讲一点“凤头”、“猪肚”、“豹尾”。本文的教学以“学习京城氏的孩子”结尾，希望使初一的孩子感到更亲切一些，留下更多的余味。