对外汉语教学理论讲义

对外汉语教学理论讲义一、总论 总论的要点是明确对外汉语教学的性质和任务，了解建国以后对外汉语教学的发展概况。 汉语教学的性质：对外汉语教学是对外人进行的汉语作为第二语言的教学。 对外汉语教学的任务：对外汉语教学研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全 过程、教学体系中各种因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此 制订出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学 水平。 建国以后对外汉语教学的发展概况可以从事业的发展、教学法的发展和学科的理论的发展三方面来加以阐述。 事业的发展： A初创阶段：20世纪50年代初20世纪60年代初 B巩固和发展阶段：20世纪60年代初期20世纪60年代中期 C恢复阶段：20世纪70年代初期20世纪70年代后期 D蓬勃发展的阶段：20世纪70年代末以来 教学法的发展： A初创阶段：20世纪50年代初20世纪60年代初 B改进阶段：20世纪60年代初20世纪70年代初 C探索阶段：20世纪70年代初20世纪80年代初 D改革阶段：20世纪80年代以来 学科的理论的发展： A教学理论的研究 B基础理论的研究 a语言理论的研究 b语言学习理论的研究 c比较文化理论的研究 （一）对外汉语教学的性质和任务 1对外汉语教学的性质 对外汉语教学的性质 对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。 首先，对外汉语教学是语言教学。语言教学不同于语言学的教学，因为两者的性质不同。这种不表现在以下五个方面： （1）教学目的不同 语 言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学教学对不同的教学对象有不同的教学理论知识及 有关语言的研究方法。语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的。例如对中学生是提高学生语言文字应用能力、文化素养和逻辑思维能力；对大学生和研究生 除了提高语言文字的应用能力以外，主要是为了培养学生从事语言研究和语言教学的能力。 语 言教学虽然也有受教育目的、学术目的、职业工具等各种不同的目的以外，但是从根本上来说都是为了使学生学会听、说、读、写，能用语言进行交际。语言是交际 工具，教语言就是让学习者掌握这个工具，培养他们运用语言进行交际的能力。因此，语言课是技能课、工具课。虽然语言教学中也要教语言知识和语言规律，但这 是为了使学习者掌握语言、运用语言进行交际而进行的教学，根本目的是培养和提高他们运用语言进行交际的能力。如果我们在语言课上过多地讲解语言知识，例 如讲词语的种种义项，讲语法知识，而忽视了语言技能的训练，这就是混淆了语言教学和语言学教学的目的，违背了语言教学的规律。 （2）教学内容不同 语言学的教学内容是语言理论、语言知识和语言研究方法等。理论知识和方法组成了语言学教学内容的整体性和系统性，而这种整体性和系统性体现了语言科学的科学系统。 语 言教学的内容是语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及相关文化知识。也就是说它的教学内容包括语音、词汇、语法、句式、语段、语篇、各种词语、 句式的语义和具体的用法：听、说、读、写的技能，理解和表达的技能以及对文化背景的理解和跨文化交际的能力等等。总之语言教学的内容包括语言能力和语言交 际能力。 语言教学的内容一般以言语材料的形式加以体现。语言材料的选择、编排和展示要考虑到教和学两方面的因素，一是语言教学的系统性和规律性；一是学习者的目的要求、语言水平和学习规律。 （3）教学原则不同 教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制订的指导教学工作的基本要求。教学原则对一切教学活动，包括教学计划的制定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法手段的运用都有指导作用。 语言学教学的主要教学原则是教学内容的科学性和系统性，理论联系实际。语言教学的教学原则是以语言规律、语言学习和语言教学规律为基础，并在此基础上制订的 一系列原则。它们是正确处理言语要素的传授与语言技能、言语交际技能训练的关系，掌握语言的基础知识和基础技能，培养运用语言进行交际的能力原则；正确处 理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，语法语义语用相结合的原则；正确处理语言与文化、语言知识与文语要素的关系，结构功能文化相结合的原 则；要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，秩序渐进，加强重复，螺旋式提高的原则；强化学习环境，自学学习与自然习得相结合原则；以学生为中心、教师 为主导，充分发挥学生主动性、创造性原则，等等。 （4）教学方法不同 要贯彻教学原则达到教学目的，就要通过正确、有效的教学方法来实现。语言学教学的教学方法主要是通过讲授使学生理解、掌握和应用有关的理论知识。有一部分内容如方言调查、语音实验等，则通过具体的调查实验等操作手段培养学生的实际动手能力。 语言教学则根据语言知识的传授和言语技能及交际技能的训练，采取不同的教学方法。例如，理论讲解要根据不同的内容和不同的学习对象采用不同的方法；不同的言 语技能和交际和交际技能也要采取不同的训练方法；不论是理论传授的内容还是技能训练的项目都要有适量适时的重现；教学内容的选择、编排、展示则要根据学生 的接受程度进行排列、组合；教学时间的安排要把重心放在言语技能和交际技能训练上等等。 （5）教学技巧不同 教学是一门科学，同时也是一门艺术。教学的艺术性通常通过教学技巧来体 现。同样的教学内容、原则和方法，由于教学技巧的高下，可以使教学效果产生很大的差别。 语言学教学主要是知识的传授，需要一定的教学技巧。 语言教学除了要讲授一定的语言知识，更重要的是要让学习者在理解的同 时，正确掌握、熟练运用所学内容，所以如何使学生容易理解，这其中包括提问、 板书等一系列教师的教学行为，如何快速掌握并正确运用都与教学技巧有密切的关 系，教学技巧的作用在语言教学中特别明显。 其次，对外汉语是第二语言教学。 第二语言教学不同于第一语言教学。这种不同集中表现在以下三方面： (1)第二语言教学的根本目的是培养学习者的言语能力和运用目的语进行交际的能 力。与第二语言教学不同，进行第一语言教学时，学生已具备了最基本的语言能力 和语言 交际能力，第一语言教学是在此基础上进行的学习语言知识、提高母语的 运用能力的教学，以及在语言学习的同时，培养好的品德、情操，提高文学修养， 审美能力 的教学。第二语言教学起点则完全不同于第一语言教学，大部分学习者 对所学的目的语一无所知，从零开始，完全没有第二语言的言语能力和言语交际能 力。第二语 言教学绝大部分都是从发音、字母开始，从培养最基本的言语能力开 始。由于第二语言教学的这一性质决定了对外汉语教学不同于第一语言即母语教学。 （2）作为第二语言教学，不可避免地要受到学习者的已掌握的第一语言对第二语 言学习的影响。这种影响既有正面的，起促进作用的正迁移，因而第二语言的教学 要考虑 充分利用第一语言的正迁移作用，加快学习进程，提高学习效率，也要注 意减少、削弱或消除第一语言的负迁移影响，以使学习者能较为顺利地获得第二语 言，从而 进行有效的交际。 （3）伴随着语言学习，一种语言所体现的文化必然同时展现出来，并进入 学习者的意识之中。学习者在获得第一语言时，与第一语言相联系的文化心理和社 会习惯已经形 成。当他学习第二语言时，新的思想意识、文化现象的接受和理解 就会有难度，甚至产生障碍和冲突，所以第二语言教学有必要对不同的文化背景知 识加以介绍和传 授，以消除语言学习中跨文化障碍或冲突，进一步提高第二语言 的交际能力。 第三，对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。这里的重点是汉语。也 就是说作为第二语言教学的汉语不同于其他的语言，它有自己的特点，汉语的特点 和汉语教学 的特点。汉语有自己的语音、词汇、语法体系，这一套体系完全不同 于西方语言的体系，汉语的书写系统汉字，又完全相异于拼音文字。汉语这些 本身的特异 性，使汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学的普遍规 律的制约，同时又有本身教学的特殊规律。例如教学重点：汉语名词没有单数和复 数的区别；名 词和代词没有阴性、阳性之差；代词不分主格、宾格；动词没有人 称和时态的变化等等；但是，汉语没有复杂的补语，有特殊句式“把”字句，无标记 被动句等。汉 语虽然没有动词的时态变化，但它有自己特定的时态表示法，这些 都是教学的重点或者难点。又如教学内容的编排顺序：在不同的语言中，表示同一 意思一般有相对 应的表示法，但这种相对应的表示法难易程度往往不同。“OPEN YOURBOOKS” “翻开书”或“把书翻开”，同一个意思而表达方式不同。难易程度 也不一样。所以什么该先教，什么该放在后面教，一个简单的句子包含着教学的规 律和学习者学 习、接受的规律，所以制定汉语教学内容的编排顺序要考虑到汉语 的特点、教学的规律和学习规律。再如，语言技能训练的原则和方法以及它们之间 的关系，也要符 合汉语的特点。由于汉字的特殊性，国外“听说领先”的语言教学 原则和方法就不一定完全适用于汉语作为第二语言的教学。汉字本身认读、书写、 记忆上的困难， 汉字与阅读的关系等一系列问题需要我们采取各种适应不同要求 的教学对象的方法。 第四， 对 外汉语教学是对外国人的汉语作为第二语言的教学。这里 所说的“对外国人”，主要区别于我国国内少数民族的把汉语作为第二语言的教学。 国内的少数民族同属于 中华民族，浸润于中华文化之中，各民族人民共同继承、 创造、发展着中华文化。而学习汉语的外国人来自不同的国家、地区，他们的民族 文化、社会习俗、观念意 识同中华文化有巨大的差异，这些差异会造成对汉语的 理解、学习、运用中的障碍，甚至产生误解和冲突，所以对外汉汉语教学必须重视 同语言密切相关的文化因素。 2、对外汉语教学的任务 对外汉语教学的任务是研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全过程、 教学体系中各种因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此制订出 对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。 对 外汉语教学是研究的基础上制订一系列基本原则和方法的。研究汉语作 为第二语言教学的原理是从理论上揭示对外汉语教学的本质特征；研究教学的全过 程从宏观而 言研究教学本身，包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四 大环节的理论与实践；从微观而言是研究具体的课堂教学过程；研究教学体系中各 种因素的相互 关系和作用是要研究教学体系中的内部因素和外部因素。内部因素 包括：学习活动的主体一学习者和教师，学习的对象所学的作为第二语言的汉 语、教学活动 的全过程。外部因素包括与本学科相关的基础学科语言学、心理 学、教育学的、教学的与社会的语言环境、国家方针政策和国家、社会及教育单位 的资源和条 件。还要研究内部因素和外部因素之间的相互关系和作用。研究教学 规律和学习规律是要研究学习者从零起点到接近标准目的语的全过程中其汉语水平 发展的各个不 同阶段的教学与学习的规律和特点。 在一系列的研究的基础上制订出对外汉语教学的基本原则，确定科学的教学 方法，并以此来指导具体的教学实践，提高教学效率和教学水平。 （二）建国以后对外汉语教学的发展概况 建国以后，对外汉语教学有了长足的发展。对外汉语教学的发展主要体现在 三个方面：事业的发展、对外汉语教学法的发展和对外汉语教学学科理论的发展。 以下分三部分来阐述。 1、对外汉语教学事业的发展 建国以后，对外汉语教学事业从开创（50年代初）至今，已有50多年的历史，这五十多年经历了几个阶段。 （1）初创阶段（20世纪50年代初20世纪60年代初）： 1950年，在周恩来总理的亲自关心下，清华大学成立了东欧交换中国语文专 修班。这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。该班于1951年初正式上课。 清华大学校务委员会主任周培元教授兼任专修班的业务工作。著名语言学家吕叔湘 先生任清华大学外籍留学生管理委员会主席并兼管专修班的业务工作。第一年共接 受来自东欧国家的33名留学生，学制为两年，任课教师为6名，包括曾在美国和英 国教过汉语的邓懿、王还先生。 1952年暑期，由于全国高等学校进行院系调整，清华大学东欧交换生中国语文专修班调到北京大学，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。 1953年至1957年在广西桂林开办了专门培养越南留学生的“中国语文专修学校”。 1960年9月在北京外国语学院成立了非洲留学生办公室，接受获得民族独立的非洲国家留学生。 1961年我国在校留学生总数为471人。 从1951年至1961年的11年间，我国共接受60多个国家的留学生3315人。他们接受的都是汉语预备教育。 除了正规的学校教育以外，其他形式的对外汉语教学有：对驻华外交人员的 教学，函授或刊授教学，向国外派遣汉语教师。从1961年开始，高教部从一部分大 学中文系接选优秀应届毕业生到北京外国语言学院和北京大学进修外国语三年，作 为储备出国汉语师资。这是我国专门培养对外汉语师资的最初模式。 初创阶段的主要特点是：从无到有，建立了专门的教学机构；形成了相对稳 定的对外汉语教师队伍，并着手培养有一定外语水平的对外汉语师资；建立了预备 教育体系，除正规学校教育外还发展了刊授、函授，对驻华外交人员的汉语教学； 向国外派遣汉语教师。 （2）巩固和发展阶段（60年代初期60年代中期） 随着我国经济和科学技术的发展以及国际地位的不断提高，来我国学习的外国留学生不断增加，我国外出留学人员也日益增多。 1962年，经国务院批准，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留 学生高等预备学校。这是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校，该校 的成立使对外汉语教学有了从事学科研究和发展的独立、稳定的基地，是对外汉语 教学事业发展的重要标志。 1964年，由于外国留学生高等预备学校的任务进一步扩大，高教部决定将该 校改名为北京语言学院。后又改名为北京语言文化大学、北京语言大学。到目前为 止该校仍是我国唯一的一所以对外汉语教学和研究为主要任务的大学。 1964年暑期，越南政府向我国派遣了2000名留学生，为了承担这一汉语预备 教育的任务，从事对外汉语教学的单位由北京语言学院一所扩展到北京大学、中国 人民大学等全国23所高等院校。1965年暑期，北京语言学院为新从事对外汉语教学 的22所院校举办了对外汉语教师培训班，这是我国第一次举办全国性的培训班。这 一工作推动了全国各院校的对外汉语教学工作，也为以后的对外汉语教学事业的发 展发挥了一定的作用。 1965年下半年，为了加强各院校之间的交流，高教部决定由北京语言学院创 办外国留学生基础教学通讯，这是我国第一份对外汉语教学的专业刊物，共出版 11期。中国国际广播电视则于1962年开始了汉语教学节目。 从1962年到1965年，我国共接受外国留学生3944名，四年间接受的外国留学 生人数超过了头八年。1965年底在校留学生总数达到3312人，为1961年在校生的7 倍多。从事对外汉语教学工作的院校也发展到了23所，对外汉语教师队伍不断扩 大。在教学体系的建设方面，这一阶段在巩固、发展汉语预备教育的同时，又增加 了汉语翻译专业，专业刊物的创办使教学经验和学术研究的信息交流有了一块园地。 1966年夏天，“文化大革命”的爆发同样危及到对外汉语教学事业，所有的高 等院校被迫停课，成立不久的北京语言学院于1971年被宣布撤销，从此全国的对外 汉语教学中断了六七年。 （3）恢复阶段（20世纪70年代初期20世纪70年代后期） 70年代初期，世界形势有了新的发展。我国在联合国的合法席位得到恢复， 美国总统尼克松访华、日中邦交正常化。外交上取得一系列的重大突破，我国的国 际地位进一步提高。1972年有40多个国家要求向我国派遣留学生。 1972年6月，北京交通大学首先接受了200名坦桑尼亚、赞比亚留学生。 1972年10月，周恩来总理亲自指示恢复了北京语言学院，这是我国为适应新 的国际形势的发展而采取的一项重要措施。北京语言学院恢复后，经过一段时间紧 张准备，于1973年秋季开始接受外国留学生。当年共接受42个国家的383名学生。 我国恢复接受外国留学生以后，北京大学、复旦大学等院校也陆续恢复招生。外交人员的汉语教学和广播汉语教学都逐渐恢复。 由于“文化大革命”，教学工作中断多年，恢复阶段的对外汉语教学在师资、 教材、校舍、设备管理等各方面都面临着重重困难，但是从事对外汉语教学工作的 广大教职员工进行了不懈的努力。从1972年至1977年的5年间，我国共接受留学生 2266名，1977年在校留学生总数为1217人，尽管如此，但仍未恢复到文革前的规模。 （4）蓬勃发展阶段（70年代末至今） 1978年以来，随着国家经济在正确路线和政策指引下的快速增长，我国的国际地位进一步提高，对外汉语教学事业在良好的大气候中蓬勃发展。 领导机构： 汉语作为世界上使用人口最多的语言、联合国法定工作语言、各国人民之间 信息传递的重要交际工具，正在日益发挥着重要作用。我国政府高度重视对外汉语 教学工作。1987年7月国务院批准成立了由国家教委、国务院外事办公室、外交 部、文化部、广播电影电视部、新闻出版署、国家语言文字工作委员会等政府部门 以及北京语言学院组成的“国家对外汉语教学领导小组”（1998年已扩展为由11个政 府部门组成），由当时的国家教委负责人任组成，日常工作由其常设机构“国家对 外汉语教学领导小组办公室”（国家汉办）负责。领导小组的成立及其后所做的大 量工作，极大地推动了我国对外汉语教学工作的发展。 教育类型： 1978年至1988年，我国从政府渠道共接受了130多个国家的、学习期限一年 以上的长期留学生13126名，短期留学生33812名（不包括通过校际交流途径来华的 外国留学生人数）。1988年在校的长期留学生达5245名，是1977年在校留学生人数 的4.3倍。1997年，在校人数已达43712名，是1988年的8倍。现在全国有300多所高 等院校开展对外汉语教学工作，很多学院设立了专门进行对外汉语教学的“学院”或 “中心”建制。 对外汉语教学在事业的开创、巩固时期基本上只有汉语预备教育，即非学历 教育。20世纪70年代下半期开始，可以说是对外汉语教学确立学产时期，在此期间 开始了本专业的大学本科教育和研究生教育。 1975年，原北京语言学院开始试办以外国留学生为对象，以汉语作为第二语 言教学的四年制“汉语言”专业本科，主要培养汉语教师、翻译和汉语研究人才； 1996年，北京语言文化大学又开设了外国留学生四年制“中国语言文化”本科专业， 培养通用型语言文化人才。 1986年，北京语言学院经上级批准成为硕士学位授予单位，并开始招收现代 汉语专业外国硕士研究生；1997年，在北京语言文化大学建立了全国第一个对外汉 语教学“课程与教学论”硕士专业以及带有对外汉语教学方向的“语言学和应用语言学”博士专业。 与此同时，全国部分大学相继开设了以汉语作为第二语言教学的汉语言本科 专业以及对外汉语教学研究方向的外国硕士研究生。对外汉语教学学科有了从学士 学位到博士学位的完整的学历教育体系。 非学历教育，除了以学校教育（汉语短期、汉语进修、汉语速成）为主以 外，对海外华侨子弟、外交人员、商务人员等的广播、刊授、函授、网上中文、远 程汉语教学等各种形式、类型的对外汉语教学也在不断扩展。 派出工作： 在外国留学生、来华人员进入中国大陆学习汉语的同时，我国派出汉语教师 的数量也在逐年增加。以1987年为例，通过政府渠道派遣的汉语教师和教学专家有 143名，他们在36个国家的69所院校或机构从事汉语教学工作。近年来，派出人数 大大增加。除了政府渠道以外，还有校际交流、境外企业团体邀请等等，除了从事 汉语教学以外，还有培训国外的汉语师资、担任国外政府汉语教学顾问等一系列工作。 学科建设： 为了开展对外汉语教学的学科建设，国家政府教育行政部门、有关院校及学术团体、语言学界的专家、学者和对外汉语教学工作者进行了长期不懈的努力。 1983年6月，参加筹备成立“中国教育学会对外汉语教学研究会”的专家学者正式提出了“对外汉语教学”的学科名称。 1984年12月，当时的教育部长何东昌在一次报告中明确表示：多年的事实证 明对外汉语教学正发展成为一门新的学科。在国家教委颁布的我国学科专业目录中 列入“对外汉语”这门新的学科。 另一方面，对外汉语教学界建立了学术机构和学术阵地，为学科发展积极创造条件。 1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为“中国 对外汉语教学学会”。该会现有会员700多人，举行过七届学术讨论会，组织过多次 国内外学术交流活动。在此基础上，1996的先后成立了该学会的北京、华东、华 北、华南、东北五个地区分会。 为了促进世界汉语教学与研究的交流与合作并推动其发展，1987年在北京举 行第二届国际汉语教学讨论会期间，各国代表协商成立了“世界汉语教学学会”。首 任会长为朱德熙。学会现有30多个国家和地区的800多名会员，已召开了七届国际 汉语教学讨论会。 1984年6月，我国第一个对外汉语教学的专门研究机构“语言教学研究所”在北京语言学院成立。 1987年与1992年该校又先后成立了“语言信息处理研究所”和“中华研究所”。 1979年9月，我国第一个对外汉语教学的专业刊物语言教学与研究（季 刊）在北京语言学院正式出版，它的前身是原北语的同名内部刊物。1987年9月由 中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊世界汉语教学转为世界汉 语教学学会会刊。这两个刊物前者被列为我国中文核心期刊第四位，后者为第十二 位，均以其较高的学术质量在国内外产生了广泛的影响。 1987年，北京语言学院创办了以外国留学生为主要阅读对象的刊物学汉语。1993年创办了中国文化研究。 此外，国家语言文字工作委员会的语言文字应用、延边大学的汉语学习 以及一部分大学学报都定期或不定期开辟对外汉语教学研究所的专栏或出版专刊， 广州暨南大学华文学院和厦门大学海外教育学院等定期出版华文教学和研究的刊 物，南开、北大、人大、北语、复旦、华师大、上外等经常出版对外汉语教学研究 专辑。中国对外汉语教学学会的各分会也不定期出版对外汉语教学方面的论文集。 1983年2月成立的北京语言大学出版社、1986年1月成立的华语教学出版社，是专门 出版对外汉语教材、工具书和理论著作的专业出版社，另有一些大学的出版社和上 海教育出版社、商务印书馆等也给予该学科的书籍出版以相当的重视。 师资队伍： 对外汉语师资队伍建设是对外汉语教学事业发展的重要保证。对外汉语教师 发展到今天已有专职教师三千人，兼职教师四千多人。中年及中年以上教师大都有 几十年从事对外汉语教学工作的丰富实践经验，有较强的科研能力和较为丰硕的科 研成果，有一部分已成为这个领域的知名专家教授。青年教师大都有硕士、博士等 高学历，对第二语言教学在世界领域的新进展及跨学科的研究动态较为关注，易于 吸收新理念新成果，是对外汉语教学事业发展的坚实的新生力量。 20世纪五六十年代对外汉语教师主要是中文系的毕业生和外语系的一小部分 毕业生。60年代初采取了从中文系毕业生中挑选学生学习外语，培养出国储备师 资。20世纪80年代初开始培养适合本学科需要的专门人才，以适应学科发展的需要。 1983年，北京语言学院首先开设了对外汉语本科专业，以培养对外汉语教 师。以后北京外国语学院、华东师范大学、上海外国语学院和暨南大学也相继开设 了这一专业。 1986年，北京语言学院和北京大学开始招收现代汉语专业、对外汉语教学研究方向的硕士研究生，以后南开大学、南京大学、四川大学、华东师范大学等院校也招收这一专业的研究生。 1992年至1995年，北京语言学院从中文系和外语系毕业生中招收了四届对外汉语教学第学士学位生。 1997年在北京语言文化大学建立了全国第一个“对外汉语教学学科教学论” （后改为“课程与教学论”）硕士专业，以及获准建立全国第一个带有对外汉语教学 方向的“语言与应用语言学”博士学位点。对外汉语的师资培养有了从本科到博士研 究生的完整的学历教育体系。 为了加强师资队伍建设，提高对外汉语教师素质，1992年开始，国家进行对外汉语教学师资资格审定工作资格考试。迄今获证教师已有2000多人。 与此同时，国内外对外汉语教师的培训也是一项重要的任务，对非本学科出 身的新教师进行培训，对老教师则进行知识更新。海外的汉语教师培训需要也在逐 年增加，自1987年至1998年底北京语言文化大学共举办了85期汉语教师培训班，培 训了海外30多个国家和地区、内地60多所大学的汉语教师共1700多名。另有部分高 等院校也承担了主要是海外的师资培训工作。近年来，派出海外进行讲学、培训汉 语师资的工作也从东南亚等周边国家发展到美国、加拿大等地。台湾和香港地区的 对外汉语教学也有很大发展，港台的学者和对外汉语教师与内地同行们的交流不断 扩大，为在世界范围内的汉语推广而共同努力。 2、对外汉语教学法的发展 对外汉语教学作为第二语言教学，它的发展过程贯穿了教学方法的变革和发展。对外汉语教学法从建国至今，50多年来经历了初创、改进、探索、改革等多个阶段。 （1）初创阶段（20世纪50年代初到20世纪60年代初） 20世纪50年代，我国的语言学在当时的社会历史条件中得到了很大的发展。 由于社会发展的需要，国家和政府的重视，语言学成为国家的一项重要事业。语言 学界十分重视对马克思主义理论的学习和应用，也注意借鉴美国结构语言语言字的 理论和方法。汉语研究为普及汉语知识、规范汉语、改进语言教学而服务。语言学 界的状况必然对对外汉语教学产生影响。体现在教学法方面，这一时期的对外汉语 教学法的主要特点是： 从一开始进行对外汉语教学就明确提出教学目的是教会学生实际应用汉语。 基本词汇教学和比较系统的语法知识的讲授是教学的重点，是达到教学目的 的主要手段。语法教学的特点是句本位和结构形式分析。教科收以语法为主线，按 照由浅入深、循序渐进的原则编排，但言语技能的训练在教科书和课堂教学中仍占 有一定比重；有一定的重理论知识讲授，轻语言实践的倾向。 提出了要培养学生的四会能力，要听说读写全面发展，特别是指口头训练要放到首要或较重要的地位。 在课堂教学中，确有带翻译唱双簧的情况，但并不贯穿教学的全过程。教学方法多样，不拘泥一格，有翻译法、比较法、直接法、综合法。 文化方面的教学内容主要体现在课文中。 我国第一部正式出版的对外汉语教材汉语教科书，集中体现了本阶段的教学理论和教学方法。 （2）改进阶段（20世纪60年代初到20世纪70年代） 本阶段主要是在总结20世纪50年代教学经验的基础上对教学方法作了一些改 进。主要表现在两方面：一是对实践性原则的认识和贯彻，这是认识论方面的转 变，是理论上的深入；二是由于认识上的深入和客观条件的限制，课堂教学采用了 以相对直接法为主的形式。这一阶段的特点是： 由于认识上的转变，强调实践性原则，贯彻“精讲多练”的方针，将听说技能的训练放到语言教学的首位。 在课堂教学中采用了相对直接法，但是以传授系统语法为中心的局面并没有改变。 加强了教学的针对性，教学内容结合学生专业学习的需要。 编写了教材基础汉语，后于1971年由商务印书馆出版，1972年出版了与此相衔接的汉语读本 （3）探索阶段（20世纪70年代初到20世纪80年代初） 这个阶段是对外汉语教学作为一个专门的学科在教学、科研等各方面开始从不成熟逐步趋于成熟的时期。 从1973年到1981年约八、九年的时间，对外汉语教学经历了一个以听说法 （句型法）为主的综合法教学时期。体现在教学主导思想上首先是对实践性原则的 再认识。认识到实践性原则是根据辩证唯物论的认识论原理，组织和引导学生通过 大量、自觉的语言实践来掌握汉语，培养运用汉语进行交际的能力。在此原则的指 导下，当时提出要紧密结合学生社会实践的需要来确定课堂教学的基本内容。要打 破旧的脱离实际的“科学系统”（指单纯从语言科学的系统性出发来安排教学内 容）代之以新的符合实践性原则的科学系统。在四项技能之间的关系处理上提出了 “听说领先”、“突出听说”的主张。 1977年的汉语课本首先引入了句型教学，而1980年的基础汉语课本则是 一套以结构为纲的课本，以常用句型为重点，通过替换练习使学生掌握语法点，通 过课文训练学生综合运用汉语的技能体系。 本阶段的特点为： 同20世纪五六十年代的相比，有了不少变化。引进了句型教学，但不是照搬 句型法的全部理论 , 而是继承了以往重视语法教学 , 重视利用学生母语的教学传 统 , 在实践性原则的思想指导下 , 开始形成了一个 结构 为纲兼顾传统法的 综合教学法。 对在一定程度上忽视了语言的交际功能的这一教学法体系的缺点已有所认识 , 出现了想吸收国外功能法某些长处的趋势。提出了在采用综合法时 , 要注 意吸收 功能法的优点 , 并将其恰如其分地溶化到我们的教学中来的观点。 本阶段在加强语言技能训练和培养学生交际能力方面开展了一系列教学 试验。有 直接用汉字教语音和汉字教学提前的试验； 分听说和读写两种课型进行教学的试 验； 改革精读课 , 加强听力和阅读教学的试验等。 (4) 改革阶段 (20 世纪 80 年代以来 ) 进入 80 年代以来 , 我国的对外汉语教学领域呈现出欣欣向荣的景象。特别是对外汉语教学法的研究开始深入、全面地发展。 这一时期教学法方面的改革最重要的体现在以下几点 : 引进功能法 , 探索结构与功能相结合的教学路子。 功能法于 70 年代传到我国 ,70 年代末 80 年代初 , 我国对功能法的介绍越 来 越多。对外汉语教学界在整个 70 年代所进行的探索 , 以及从中得到的启发和经 验的积累 , 特别是对培养交际能力的重要性的认识跟功能法的基本原则是相一致 的 , 所以功能法介绍到中国以后很快受到了对外汉语教学界的重视。继承以往 教 学法的优点 , 吸收功能法的长处 , 结合对外汉语教学特点 , 形成一套更符合汉 语特点的教学法体系 , 是当时的对外汉语教学法研究的主要问题。而结构一功能 相结合 , 以及如何进行结合的研究和探索成为当时从学术讨论到教材编写的热 点。1981 _年出版的实用汉语课本是第一部吸收功能法优点的教材。而说_什么 和怎么说 ,1980 年在南京大学校内油印试用则是我国第一部体现纯功能方式的对外汉语教材。 四项技能的掌握和课型设置。 80 年代的对外汉语教学界对于掌握四项技能的认识 , 从听说读写到读写听说 , 也在转变之中。这一转变的认识上的根据是对外汉语教学是以成年人的第二语言教 学为主的 , 成年人学习第二语言跟儿童习得母语的过程完全不同。而以读写课打 头 , 是汉语教学的特点所决定的 , 先读写后听说的教学顺序可能更符合汉_ 语教学的规律。 关于课程设置 , 从我国对外汉语教学初创阶段就有关于 先语后文 、 语文 一体 、 分科教学 的争论 , 这一争论主要围绕两个问题 : 语言和文字的关系以及四项技能之间的关系。这一阶段开始试行按语言技能划分课型 , 并确定各课型之间的固定关系。 在教材编写方面 , 根据学生的需求由通用教材发展为专用教材 , 由单一的综合教材向系列专能教材发展。在短期汉语班课程发展的同时加强短期班教材建设。 普通汉语进修班和本科教育的课程设置的变革和完善。 80 年代以来 , 普通汉语进修班得到各院校的普遍重视 , 都在分析教学对象 和总 结教学经验的基础上进行改革或加强建设 , 重点是加强教学的针对性和计划性、 改革或完善课程设置、编写或修改教材。专业教育和本科教育建立以后 , 对课程 设置和教材编写 , 各院校都花了大力气下了大功夫 , 进一步明确各门课程的性质 , 调整各类课程的比例 , 处理好各门课程的纵向和横向关系 , 以便更有效地培养 学生的交际能力。 80 年代以来 , 由于学科建设的开展 , 在对外汉语教学界 , 对指导教学实践 所 急需的教学方法、教材和测试评估等方面展开了全面研究。 90 年代更出现了理论 研究深化的趋势 , 教学层面的应用研究有了新的发展。教学法研究的重点体现在 对教学原则的研究和总结上 , 特别是关于 结构、功能、文化相结合 的原则 成为对外汉语教学的一项重要原则。而对教学活动进行科学化、规范化的研究则成 为 90 年代对外汉语教学学科应用研究的另一重点。 3. 对外汉语教学学科理论的发展 对外汉语教学的学科理论包括教学理论和基础理论两部分。教学理论是学科 理论 的核心 , 是学科存在的主要标志。教学理论研究教学本身及其与教学相关的各种 因素 , 从而揭示教学的客观规律 , 并在此基础上制订教学原则 , 使各项教学活 动科学化、规范化和标准化地进行口基础理论是学科理论的基石 , 学科理论在此 基础上得以发展。 (1) 教学理论的研究 对外汉语教学理论的研究开始于 20 世纪 50 年代。周祖谟的教非汉族学生学习 汉语的一些问题 ( 中国语文 1953 年第 7 期 ) 从 汉语教学 的特点出发 , 提出了许多有价值的见解。 1958 年出版了我国第一套对外汉语教材汉语教科 书。十年初创时期的对外汉语教学理论研究的特点是 : 一开始就注意把对外国人 进行的汉语教学与对本国人进行的母语教学区分开来 , 探索一条第二语言教学 的 路子。在重视掌握词汇语法等语言知识的同时 , 强调四项技能的基本训练、强调 对语言的实践和运用。 从 60 年代初到 文化大革命 之前 , 对外汉语教学理论研究的重点是总结 建国以来的教学经验 , 钟梫的十五年汉语教学总结 ( 语言教学与研究 1972.2)一文则充分反映了这一点。这一时期的教学理论研究重点和特点是提出了 一系列对外汉语教学原则 : 如 精讲多练、课内外结合 的实践性原则 , 用汉 语进行课堂教学的直接性原则 , 教学内容与学生专业相结合的学以致用原则 , 语文并进 ,听说读写全面要求 , 阶段侧重的主要教学原则等 , 这些教学规律的 探索为学科理论建设奠定了基础。 70 年代 , 对外汉语教学界加快了教学理论和教学法研究的步伐。这一时期 的研 究特点是 , 着重解决教学中的具体问题 , 注意用对立统一的观点分析教学中的矛 盾 , 将理论研究、教学实践、经验总结结合起来 , 在论述具体教学问题时 ,较多 地受到听说法以及结构主义语言学和行为主义心理学 刺激反应 的学说的影 响。把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则 , 教材编写中进行了句型教学试 验。在语言技能训练方面听说和读写作为两类课型进行了分开教学。 真正从学科建设的高度进行教学理论研究是从 80 年代开始的。 80 年代我国对外汉语教学理论研究的主要特点为 : 进行了对外汉语教学的宏观研究；论述本学科的性质、特点 : 提出了学科建设的任务和总体设计理论。 对教学过程中的各个环节和教学活动展开了全面的研究。 对教学法原则的研究进一步深化。 提出用不同的方法训练不同的语言技能。 90 年代以来出现了理论研究深化的趋势 , 教学理论逐渐引进了心理学、教育学、 社会学、文化学、跨文化交际学等相邻学科的理论成果 , 并借鉴认知心理学、社 会语言学、教育统计学等学科的研究方法 , 探讨体现本学科特点的研究方向。 (2) 基础理论的研究 语言理论的研究 语言学理论是语言教学的基础。各种语言教学理论和教学方法都是以一定的语言学 理论为背景的。在语言学研究中 , 对语言现象的具体深入、细致的描写 ,能帮助 学生理解和掌握语言。 以对外汉语教学而言 ,70 年代中期以前主要进行的是直接结合教学需要、 针对学习者的特点和难点而展开的偏重于语法和词汇的研究 , 研究成果主要体现 在教材以及教师个人的教案中。 80 年代 , 许多学者开始重视与对外汉语教学相 关的语言研究 , 并发表了论文、出版了专著。这类研究主要针对汉语的特点 , 并 有助于对外汉语教学如汉字的研究、汉字与拼音文字的比较、对汉语语音的研究、 词汇的研究和语法的研究 , 就对外汉语教学中引进句型教学 , 进而对汉语句型的 研究以及话语分析研究和病句分析等。 80 年代末 90 年代初 , 一大批科研成果 问世 , 如现代汉语频率统计与分析、现代汉语句型统计与研究、北京口语调 查、计算机辅助汉语教学系统及基本汉语规范研究等等。这些成果不仅在对外 汉语教学界而且在语言学界和语言教育界 , 在国内外都产生了广泛的影响。 语言学习理论的研究 研究语言学习理论是要揭示语言学习的客观规律 , 尤其是对语言教学而言 , 遵循语言学习规律的教学 , 才是有效的教学。 80 年代 , 对外汉语教学领域引进了国外中介语理论 , 并运用该理论对外国人 学习汉语过程中的错误进行分析。这是我国中介语理论研究的开端 , 并为进一步 开展语言学习理论的研究开拓了思路。与此同时还对学习者的学习态度、学习策 略、第二语言教学中难易度的把握等进行了初步的研究。 90 年代对外汉语教学领域出现了理论研究深化的趋势 , 深化的标志之一就 是语 言习得的研究得到了高度重视 , 进一步探讨汉语学习规律 , 为教学理论的研究奠 定了坚实的基础。 比较文化理论的研究 语言是文化的载体。语言教学 , 尤其是第二语言教学隔不断目的语和目的语文化 的关系。 70 年代末、 80 年代初 , 对外汉语教学研究中出现了论述语言和文化 的差异、关系等有关文章。语言学习特别是同交际文化有着密切的关系。不少论文 涉及语言教学与文化背景、文化差异、文化导入、文化心理、思维方式等一系列问 题。 1994 年底召开的对外汉语教学定位、定性、定量座谈会可以说是 90 年代初 期对外汉语教学界开展语言与文化大讨论的总结。迄今为止关于比较文化理论的研 究还有待深入。 二、与对外汉语教学学科相关的理论基础 这一部分主要应该掌握一些跟语言学习相关的心理学概念 : 了解语言学习跟人的心理活动的关系 : 熟悉教学活动的基本结构和 以学生为中心 的教育思想。 1. 语言学 A. 普通语言学基础理论 ( 参见语言学部分 ) B. 汉语语言学基础理论 ( 参见古代汉语、现代汉语部分 ) C. 与语言学相关的跨学科分支学科理论 (1) 社会语言学 (Sociolinguistics ) 社会语言学为语言学与社会学的一门边缘学科形成于上个世纪 60 年代。 它研究 语言与社会的关系 , 把语言放在社会环境中进行研究 , 从社会生活的变化 与发 展中探究语言变业发展的规律 , 同时也从语言的变化和发展中考察社会生活的某 些倾向和规律。语言是随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展的，社会对 语言有制约性。_ 社会对语言有制约性。社会方言 ( 各种社会集团采用的语言变体 ) 的产生跟社会 分工等有密切的关系 , 描写语言变体是社会语言学的基本任务。此外 , 语言与社 会、语言和社会阶级、语言和环境、语言和性别、语言和民族等也都是社会语言学 的研究对象。社会语言学还研究双语、双语教育、国家的语言政策、语言规划、语 言规范化、混合语现象 ; 语言冲突等。社会语言学的研究与第二语言教学关系密 切 , 这不仅表现在第二语言的教学内容上 , 而且体现在国家的第二语言教学政策 等方面。 (2) 心理语言学 (Psycholinguistics) 心理语言学是语言学与心理学相结合产生的边缘学科 , 形成于上个世纪50 _年 代。它主要研究语言习得、语言学习和使用的心理机制和心理过程。如果说理_论 语言学注重的是研究语言的结构 , 社会语言学注重的是研究语言的社会功能 ,那 么心理语言学则关注的是语言的(心理)过程, 过程是如何使结构去实现功能的, 语言是如何被感知、理解和产生的。研究语言习得的心理机制 和心理过程涉及到儿童是如何习得第一语言(母语)的,通过对儿童言语 行为的观察 (在大脑黑匣子无法打开的情况下), 心理语言学要揭示出儿童产生语言的过程及规律,语言习得和认知的关系究竟是怎样的。研究语言使用的心理过程,是要了解人是如何使用语言的 , 如何感知和理解言语,如何记忆和储存,言语行为受哪些心理因素的影响等。研究语言的习得和使用又和学习第二语言有密切的关系,因此第二语言学习的心理过程也是心理语言学要研究的。这不仅涉及到第二语言的学习/习得的模式和过程、第一语言习得同第二语言习得的关系, 还涉及到学习者个人的因素 , 如性格、学习动力、学习能力、学习策略、 学习方法等。因此心理语言学的发展和研究成果对第二语言教学有着非常重要的影 响。语用学(pragmatics) 也研究语言的运用,但它侧重于考察在特定的语言环境或情景下,人们是如何理解和使用语言的,心理语言学则主要研究人们理解和使用语言的心理过程。 2. 心理学 心理学是研究心理现象及其规律的科学。心理学对语言学习和语言教学产生着重大 的影响口语言学习理论和语言教学理论同心理学理论有着密切的联系。尤其是第二 语言教学 , 从教学法的历史演变进程来看 , 每一种教学法流派的形成 ,除了语言 学理论对其产生的重大影响以外 , 心理学理论也是其基础理论之一。 (1)跟语言学习相关的心理学基本概念 心理学家加涅曾经这样定义 学习 : 学习是人的倾向或能力的变化 , 但这 种变化要能保持一定时期 , 且不能单纯归因于生长过程 。他认为学习是排除生 理成熟的内在能力和倾向的 变化 和 保持 , 而这种 变化 是根据外 部行 为来推测的。心理学研究认为语言学习的过程是信息收集、加工、贮存和在 需要时提取出来加以运用的过程。信息收集涉及到心理过程的知觉 , 而信息的加 工、贮存和提取则涉及心理过程的记忆。教师在教学活动中通过影响学生的注意、 知 觉和记忆来促使学生的言语信息的获得。 _注意_是人们对外界作用于感官的信息剌激作出的选择性反应。也就是说注意_是 一般的警觉功能 , 是知觉的集中。注意具有一定的范围 , 这是指人在一瞬间内 清楚地觉察或认识客体的数量。注意的范围可以随着人们学习经验的丰富而扩 大。例如语言学习中的阅读 , 经过大量训练的熟练阅读者 , 他有一定的阅读经验 , 注意范围扩大 , 一目十行 , 阅读速度加快。注意具有稳定性。这是指注意维 持在同一对象上的时间或知觉指向相应内容上的时间。例如学生对一段听力材料的 仔细听辨、或者对听力课的过程一一听前准备、听辨语料时边听边做练习、听后 检查等教学活动一直保持注意 , 就是注意的稳定性的表现。人在进行两种以上活 动时 , 能同时注意不同对象的能力是注意的分配。有较高的注意分配能力能提高 学习的效率。 知觉是将感官获得的_信息转化为有组织有意义的整体的过程。在信息转化的过程中 , 知觉不是简单地将接收的信息相加 , 而是依据过去的经验对输入的刺激 加以组织和理解。客观事物通常只有部分直接作用于感宫 , 要认识事物的整体或 联系 , 必须由已有的知识和经验加以补充。故而知识和经验不同的人对同一事物 的知觉有不同。例如听到人们说: 呀 , 快十二点了 , 你就在这儿 。凭一般的 生活经验 , 人们知道后面是 吃饭 二字。这是听到的话是感官获得的信息 , 经过个体凭经验资料补加而成为完整的意思 , 即转化为有组织有意义的整体 , 就 是知觉 , 因此 , 知觉具有组织性和整体性。所谓组织性 , 就是上例的将输入的 刺激组成有意义的整体。所谓整体性 , 就是由知觉的完整模式 , 补充或解释部分 ( 不完整 ) 的感觉。上例也己说明了这一点。知觉还有恒常性。恒常性是指对于 熟悉 的物体 , 不管它的透明度、颜色、形状和大小有什么变化 , 在知觉中的映 象始终保持不变。比如 苹果、桶子等水果 , 感官直觉到的实物有大 有小 , 有红有橙黄、有纯圆有椭圆 , 但在知觉中它们都是一种抽象的、持久不变 的 苹果 和 桶子 样式 , 这跟读到或昕到 苹果 、 椅子 等词语 而在知觉中反映出来的抽象信息完全一样。 记忆指知觉到的信息, 被编码、转化、联系、储存、复述、回忆以及遗忘的加工过程。记忆编码是人脑将感官接收的信息转化为神经系统可传递和贮存的代码 , 信息代码化为一个个相互联系的结节储存于记忆库,人脑可根据需要 从记忆库中提取编了码的信息来复述或记忆 , 但也可能因长久不提取而遗忘。整个的记忆信息加工就在这样一个流程 中进行。我们在教学实践中会见到这样 的现象: 一些学习平平的外国学生 , 结业后留在中国工作,经常同中国人打交道 ,他们的汉语就说得比较流利；而一些学习成绩优秀的外国学生 , 结业后回了国 ,很少有使用汉语的机会。半年、一年以后 , 他们的汉语就说得结结巴巴了。这就是记忆的作用。前者经常复述、回忆己学过的汉语知识, 而且不断吸收新的信 息 ,头脑里语义网络越来越庞大 , 提取也越来越熟练。后者由于长久不提取、不 复述、不回忆 , 随着时间的推移 , 那些语义网络中的结节或自动解散 , 或深埋 在脑库底层 , 越来越生疏了。 记忆分短时记忆和长时记忆。外界信息经过初步加工达到短时记忆水平_, 但在这个水平上 , 信息容量有限 , 保持的时间也很短暂 , 必须经过适当的加工 ( 复述、回忆、再编码 ) 才保留在长时记忆中。 长时记忆是由许许多多词语 结节 相互勾连而成的十分复杂的语义网络 , 它的容量是无限的 , 持续时间也相 当长。从编码来看 , 短时记忆主要以听觉编码 , 有时也用视觉编码； 长时记忆 主要以语义编码。语义编码是将短时记忆中以声音或视觉形式贮存的信息转化为概 念的或有意义的形式 , 以达到长期保持的目的。从信息的提取来看 , 短时记忆中 的信息 在一分钟内便会消失。信息既己消失 , 自然无法提取。而长时记忆主要依 据编码线索提取。由于长时记忆中的信息一般并未消失 , 提取不出来的原因主要 是缺乏提取线索。 与记忆相对的是遗忘。遗忘是一种普遍的和自然的现象。一般来说,机械学习的