学前教育心理学28044重点整理

学前教育心理学第一章良好的教师心理特征与其培养一、识记1学生期望的教师社会角色模公民、知识传授者、团体领导者和纪律维护者、家长代理人模公民：幽默，开朗，直爽，守纪律，言行一致知识传授者：兴趣广泛，知识渊博，精通业务，语言明了团体领导者和纪律维护者：公正，合作，处事灵活家长代理人：温和亲切易亲近，耐心仁慈体谅2有效教师应具备的心理品质教师的认知特征一般智慧，知识准备，特殊智慧能力教师的人格特征热心和同情心，富于激励和想象的倾向性教师的期待教师的教学效能感教师的职业倦怠3罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应 或“期待效应，也有译“毕马龙效应、“比马龙效应，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。暗示在本质上，是人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地承受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。也就是说教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。4教学效能感指教师对自己影响学生想象行为和成绩的能力的主观判断，是解释教师在动机的一个关键因素，对教师教育工作的积极性具有重大的影响5专家教师与新手教师的差异专业知识，专家擅长的领域，专家运用知识比新手更有效问题解决的效率，专家擅长的领域，能在较短的时间完成更多的工作洞察力，专家有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法具体可在课时计划，课堂教学过程，课后教学评价三方面表现出6认知学徒制1989年，科林斯等基于情境认知理论提出的，其实质是让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已经证明比拟成功的手艺学徒制有些类似。二、理解与应用1教师期望对学生的影响教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为影响：教师通过对学生不同的期望产生不同的行为反响（1） 制造心理气氛。教师通过听取和承受学生意见的程度、评价学生的行为反响等，为高期望学生创造亲切心理气氛，低期望学生制造紧气氛（2） 提供反响；（3） 向学生输出信息；教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示（4） 输入信息。包括教师允许不同期望的学生提问和回答如下问题的机会、听取学生回答如下问题的耐心程度等教师传来的不同期望信息被学生获得后便进展归因产生自我认知和评价，从而对教师作出不同的行为反响，进一步强化教师原先形成的期望长此以往，循环反复，学生朝着教师期望的方向变化。寄予高期望的学生越来越好，低期望的学生越来越差。2缩小新教师和专家教师之间的差距教学常规和教学策略的训练对教学经验的反思认知学徒制外部支持3教师的职业倦怠与教学指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。不利影响：严重影响教师的身心健康影响教师的工作积极性和教学水平的发挥对学生身心健康造成不良影响第二章学生素质与其心理开展 一、识记1心理结构与其分类理论从开展的观点看学生的心理结构与其分类具体分为过程和结果两方面，从过程看，心理开展一般经历许多性质不同的阶段；从结果看，长期心理开展结果形成了个人稳定的心理特征开展心理学把心理开展分为认知和言语开展；人格、社会性和情感开展两个相对独立的领域前者开展结果形成作为个体独立的人格特征的能力和认知方式；后者形成个体稳定人格特征的人格特质性格、动机、气质等从学习的观点看学生的心理结构与其分类心理开展由外部环境影响加个体部基因相互作用造成。前者通过学习实现，后者表现为个体的自然成熟，学习心理研究要区分两者结果心理分为认知领域、情感领域、动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能或能力变化以与情感、态度、价值观变化2加涅的学生素质结构观学生素质由先天素质、习得素质、开展中形成素质构成，先天素质三阶段影响因素信息输入：视敏度；部加工：工作记忆容量；信息提取：概念提取速度习得素质五种结果智慧技能：区分、概念、规如此、高级规如此；认知策略：含元认知；言语信息；动作技能；态度开展性形成素质有两个能力或智力；人格特质学生素质先天素质习得素质开展中形成素质信息输入：视敏度内部加工：工作记忆容量信息提取：概念提取速度智慧技能：区分、概念、规如此、高级规如此认知策略：含元认知言语信息动作技能态度能力或智力人格特质3皮亚杰认知开展四阶段 感知运动阶段0-2岁 前运算阶段2-7岁 具体运算阶段7-11岁 形式运算阶段11-15岁4艾里克森人格开展八阶段理论艾里克森认为，在个体开展的不同时期，社会对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社会要求之间就出现不平衡现象，这种不平衡给个体带来紧感。艾里克森将社会要求在个体心理中引起的紧和矛盾称为心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格开展过程划分为八个阶段。前五个阶段为儿童成长和承受教育阶段。每个阶段都有其特定的开展任务，每个阶段都存在着特有的心理危机。他认为个体人格的开展过程是通过自我的调节作用与其与周围环境的相互作用而不断整合的过程。人格开展任务完成得成功或不成功，就会产生人格开展的两个极端，属于成功的一端，就形成积极的品质，属于不成功的一端，就形成消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出现开展的“危机。教育的作用就在于开展积极的品质，防止消极的品质。艾里克森人格开展八个阶段的开展任务和所形成的良好人格品质分别是：1婴儿前期O2岁：这一阶段的主婴开展任务是获得信任感，克制怀疑感；良好的人格特征是希望品质。开展危机：信任与不信任2婴儿后期24岁：这一阶段的主要开展任务是获得自主感，克制羞耻感；良好的人格特征是意志品质。开展危机：自主行动对羞怯怀疑3幼儿期47岁：这一阶段的主要开展任务是获得主动感，克制疚感；良好的人格特征是目标品质。开展危机：自动自发对退缩愧疚4童年期712岁：这一阶段的主要开展任务是获得勤奋感，克制自卑感；良好的人格特征是能力品质。开展危机：勤奋进取对自贬自卑5青少年期1218岁：这一阶段的主要开展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。开展危机：自我统合对角色混乱6成年早期1825岁：这一阶段的主要开展任务是获得亲密感，防止孤独感；良好的人格特征是爱的品质。7成年中期2550岁：这个时期的主要开展任务是获得繁衍感，防止停滞感；良好的人格特征是关心品质。8成年后期50岁以后：这一阶段的主要开展任务是获得完善感，防止失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。艾里克森心理开展阶段理论的主要特点如下：1人格开展是自我逐渐形成的过程2阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格开展视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程3人格开展是连续一生的开展进程，他的心理开展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程4二维性的开展阶段说，即他不是一维的纵向开展观，而是强调人格开展成功与否与横向维度上的两极容有关。5影响社会化的三个主要因素家庭教养模式 学校教育 同辈群体二、理解与应用1加涅的学生素质结构观的教育含义教学应该防止超越人类潜能教育应该适应学生在开展中形成的素质和习得素质的个体差异素质教育是对学生习得的五类素质的教育2心理因素与学习原理认知与元认知因素：学习过程的本质；学习过程的目的；知识的建构；策略性思维；对思维的思维；学习的情景动机与情感因素：动机与情绪对学习的影响；学习的部动机；动机对努力的影响开展性与社会性因素：开展性因素对学习的影响；社会性因素对学习的影响个别差异因素：学习中的个别差异；学习与多样化；标准与评价3最近开展区理论与其教育含义理论：前联心理学家维果茨基，提出了“最近开展区的理论。认为儿童有两种开展水平，第一种是现有的开展水平，即由一定的已经完成的开展系统所形成的儿童心理机能的开展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规如此；第二种是即将达到的开展水平。两种水平之间的差异即是“最近开展区。也就是说，最新开展区是儿童在有指导的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所能达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段间的过渡状态。意义：理论说明了儿童开展的可能性，意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的开展水平，还应该看到仍处于形成的状态、正在开展的过程。理论强调教学不能只适应开展的现有水平，走在开展的后面，而应适应最近开展区，走在开展的前面，并最终跨越最近开展区达到新的开展水平根据这一理论，学前教育必须研究和确定儿童的“现有开展水平和“最近开展区，选定适宜的教育容，制定相应的教育方案，不断促进学前儿童从“现有开展水平向“最近开展区开展。即先行教育原如此。4自我意识开展对人格开展的影响5影响人格开展的社会化因素家庭教养模式学校教育同辈群体第三章学生的个别差异一、识记1学生认知方式差异的四种主要表现场独立型与场依存型沉思型与冲动型整体型与序列型辅合型与发散型2学习困难又称学习乏能。指那些在理解和使用口头言语与书面言语方面有一种或几种基于心理过程障碍三条件：个体的智力正常或接近正常，一般认为智商在80以上无法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习效果远未达到教学目的的要求，只有承受特殊的教育服务才能学习成功他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习机会等因素造成的。3特殊儿童的四种主要类型天才儿童能力缺失儿童感觉障碍，躯体障碍，智力障碍，言语障碍，学习困难二、理解与应用1认知差异的教育含义适应认知差异的教学组织形式适应认知差异的教学方式适应认知差异的教学手段2性格差异的教育含义影响：性格差异会影响学习方式外向者与向者；独立者与顺从者作为动力因素影响学习的速度与质量影响学生对学习容的选择应用：开设面向高一级学校的提高性选修课、面向生产部门的职业性选修课、拓展学生科学视野的拓展选修课、开展学生技艺特长的开展性选修课，宫不同性格、兴趣爱好、能力特长的学生选择提倡非指导性教学3多元智能理论的教育意义美国加德纳提出多元智能理论，认为智力是由八个相对独立的因素所构成，每一个因素都是独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。意义：要求教师了解学生智力的优势与弱点，从多角度评价学生，对学生的指导应该多样化，适当地增加一些教育活动来促进学生多种智力的开展。同时教师又需要防止在每一个教育活动中都要求八种智力全面开展。4特殊儿童特殊性的教育含义在理解特殊儿童的根底上热爱特殊儿童特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变坚持因材施教，提供适宜的教育坚持正常化，推行融合教育第四章学习概论一、识记1学习的定义主体与环境相互作用引起的能力或行为倾向的相对持久变化。注意三点：并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习其变化是由后天经验引起其变化必须能相对持久保持2艾宾浩斯遗忘曲线德国心理学家艾宾浩斯首创无意义音节作为学习材料，使用节省法检验实验效果。即一次完全记忆后，隔一段时间后，当遗忘已经发生时，再来学习原材料至能背诵，看能节省多少时间或节省多少重复次数，以推测保持量。发现保持材料的数量随时间开展而发生变化的趋势，即保持材料最初减少得快，后来逐渐减慢，这一结果描绘成曲线就是著名的艾宾浩斯曲线3加涅的学习结果分类言语信息智慧技能认知策略动作技能态度4奥伯尔有意义学习和机械学习分类表征性学习概念学习命题学习概念和命题的运用解决问题与创造 二、理解与运用120世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题记忆和知识结构问题解决与推理的分析早期根底反省过程和自我调节能力文化经验和参与社会实践2运用学习分类理论对真实学习情境进展分析第五章认知领域的学习一、识记1学习过程和条件的信息加工观家加涅认为，学习是一系列认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段。提出了一个较为完整和系统的学习与记忆的信息加工模型，形象地反映学习与记忆的在过程。学习是由以下三个系统协同活动的过程：加工系统由受纳器，感觉登记器，工作记忆，长时记忆，反响发生器，反响器构成执行控制系统不予任何操作成分直接相连，对整个加工系统进展调节和控制预期信息加工过程的动机系统，通常不包括在完整的信息加工过程中，但对加工工程起定向作用2建构主义学习观建构主义学习观主要心理学主要来源是皮亚杰的儿童认知开展理论。共同主如下：复杂学习环境和真实的任务社会协商用多种方式表征教学容理解知识建构过程以学生为中心的教学3奥伯尔同化论认为新知识和原有知识可以构成三种关系。新旧知识三种关系导致三种形式的学习下位学习，上位学习，并列结合学习原有观念为上位的，新的知识是下位的；原有观念为下位的，新的知识是上位的；原有观念，新的知识是并列的。认为有意义学习必须具有三条件：学习材料具有逻辑意义学生认知结构中具有同化新知识的原有知识根底将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向.4奥伯尔有意义学习的三个条件认为有意义学习必须具有三条件学习材料具有逻辑意义学生认知结构中具有同化新知识的原有知识根底将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向5广义知识分类广义知识分为述性知识狭义的知识和程序性知识技能，后者又可分为认知技能和动作技能，认知技能可分为智慧技能和认知策略6变式练习就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规如此例证的变化。具体说来就是在知识习得阶段概念和规如此正例的变化，它有助于学习者排除无关特征的干扰7反省认知儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。二、理解与应用1上位学习和下位学习当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的根底上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称下位关系，这种学习成为下位学习2运用广义知识学习阶段与分类模型分析真实的幼儿学习过程 模型示意图：I新知识习得阶段II知识的巩固和转化阶段III知识的迁移和应用阶段通过复述和精加工等，命题网络重建与改组通过变式练习，命题转化为产生式系统陈述性知识被提取，回答是什么的问题注意与预期激活原有知识选择性知觉新知进入命题网络应用习得的概念和规如此对外办事应用习得的概念和规如此对内调控3促进区分学习的技术扩大有关特征比照发挥多种知觉系统的作用强化或反响4塑造良好的认知结构，促进述性知识的迁移5运用智慧技能学习原理，促进智慧技能的学习和迁移智慧技能分5亚类，由简单到复杂：区分-具体概念以区分为条件)-概念以定义性概念为条件-规如此以定义性概念为条件-高级规如此以规如此为条件促进区分学习方法：扩大有关特征；比照；发挥多种知觉系统的作用；强化或反响促进概念学习方法：对概念作四方面分析：概念名称，概念例证，概念属性，概念定义；概念学习：具体性概念-概念形成，定义性概念-概念同化6运用反省认知理论，促进策略性知识的学习和迁移反省认知指儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。认知策略的学习和运用还受儿童自我认知开展水平的制约。策略性学习的最高水平是学习者不仅能在训练过得情境中应用某种学习过的策略，而且能把习得的策略迁移到未训练的情境中。要使策略性训练经受迁移测验检验，学习者必须清晰意识到4个WW即所学习的策略是什么；所适用的围；所适用的围怎样；什么时候应用第六章动作技能的学习 一、识记1动作技能的定义是一种习得的能力，是按一定技术要求，通过练习而获得的迅速、准确、流畅、娴熟的身体运动能力，可以通过诸如顺利地书写、跑步、做体操、驾车、操纵生产工具、打字等借助骨骼、肌肉与相应的神经过程实现的活动而表现出来。2动作技能的学习指由练习或经验引起运动能力相对持变化的过程3动作技能形成的三个阶段认知阶段联系形成阶段自动化阶段4心理练习身体实际进展活动的练习成为身体练习。仅在头脑反复思考动作技能的进展过程的练习形式称为心里练习。5反响的分类固有的反响增补的反响二、理解和运用1动作技能的分类连续的和离散的动作技能开放的和封闭的动作技能2言语指导对动作技能学习的影响言语指导是知道这在动作技能学习之初，以言语描述或提示的方式向学习者提供的有关动作技能本身的重要信息。言语指导可以是指导者用言语描述要学习的动作技能，以便让学习者对其形成全面的认识和表象言语指导也可以是对学习者最初尝试练习动作技能提供指导。这类指导目的是为了让学习者在尝试练习技能时，关注对动作技能的执行有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节言语指导对动作技能的学习有一种持久的定向效应3示对动作技能学习的影响示是将技能演示出来，以便学习者能够直接观察到动作的成分通过观察直接影响，学习者可习得运动策略示的时机和频率对学习有影响，示应在实际练习前进展，在练习过程中，尽可能频繁向学生作示专家榜样示专家完美的动作和学习榜样示初学者学习过程的选择对学习的影响，观察学习榜样并接到榜样执行结果信息对学习效果最好教学实践上，有两种，都是让学生结成对子练习，相互观察和练习，但一种是教师只对练习者提供指导，另外一种是教师为对子中观察者提供技能的关键环节，而后观察者在练习者身上寻找这些环节并向其提供反响。4各种练习形式对动作技能学习的影响练习指有意练习，即练习者要抱着掌握技能的目的，按挑战水平逐渐提高的层次持续不断地练习某项技能，是影响动作技能学习最重要的因素练习的分布集中练习和分散练习对连续动作技能的影响：给定练习时间，短休息间隔比长休息间隔更能导致保险水平下降；对离散动作技能的影响：集中练习比分散练习的学习效果好，至少不差练习的变化随机练习和区组练习对动作技能学习的影响：区组练习在动作技能习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段不如随机练习，即随机练习对动作技能的学习比区组练习产生更持久影响身体练习和心理练习对动作技能的影响：任何可能情况下，尽量选择身体练习，但在不可能进展身体练习情况下，心里练习是促进学习的有效方法局部练习和整体练习对动作技能的影响：维度为技能的组织性或协调性组织程度高的技能，整体练习法较好，可以练习技能各局部间的协调；维度是单独受一个程序支配程度的动作技能，局部练习较好，可是学习者集中注意所练习技能的某个环节5反响对动作技能学习的影响 反响分为固有反响和增补反响，固有反响指通过各种感觉通道，练习者可以获得自己运动的许多方面的信息，这些信息形式是由具体的运动产生的；增补反响指教师、教练或某种自动化的记录装置提供应练习者的反响信息，通常是在练习者得不到固有反响信息时给予，是对固有反响的增补固有反响影响，很多情境中，固有反响很容易得到，但有些不大容易识别增补反响影响： 1既呈现错误的方向，有提供错误大小的结果的知识，其效果最好 2练习期不宜频繁地呈现KR3结果知识的围较大时，能有效促进学习4宜由学习者来决定何时呈现结果的知识5每次练习过后不宜立即呈现本次练习的KR6能运用本章学到的知识，对学前儿童动作技能的教学提出建议和指导。第七章态度和品德的学习 一、识记(1)态度与品德的性质态度的性质含义：态度是通过学习形成的影响个体行为选择的部状态构成：认知因素、情感因素、行为倾向因素功能：具有价值表现功能，调节功能，过滤功能 品德的性质含义：个体依据一定的社会道德、行为准如此行动时所表现出来的稳定特征构成：道德认识，道德情感，道德行为 (2)态度与品德的区别与联系联系：态度定义对品德也是适合的；两者都是一种习得的影响个人行为选择的部状态；都是由认知、情感、行为等三方面因素构成区别：两者所涉与的围不同价值的化程度不同 (3)柯尔伯格儿童道德判断三水平六阶段第1水平：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。 前习俗水平第1阶段：惩罚和服从的定向。这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或者有权利的人，通常是父母。一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的。第2阶段：朴素的快乐主义和工具定向。这一阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享，但也是有图谋、为自己服务的，而不是真正意义上的公正、慷慨、同情和怜悯。它很像一种交易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。第2水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。习俗水平：习俗的规如此与服从性道德第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童人以他人的反响为根底来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开始承受来自他人的社会调节，并依据个人违反规如此使得一向来判断其行为的好坏。n第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目的承受社会习俗和规如此，并且认为只要承受了这些社会规如此他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。大多数个体都不能超越习俗道德水平。第3水平：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。 后习俗水平：自我承受的道德原如此第5阶段：契约、个人权利和承认的法律的道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的根底是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正的。n 第6阶段：个体在良心的道德。这一阶段个体为了防止自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从化的理想。决策的依据是抽象的原如此如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为根底的。达到这一开展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所承受的社会秩序相冲突的。(4)影响态度与品德学习的心理条件认知失调认知不平衡智力和受教育水平道德认知水平5示与观察学习榜样示指向学习者提供榜样，示榜样行为，并使学习者进一步作出模仿操作而习得良好态度与品德的过程观察学习指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式二、理解和运用(1)班杜拉社会认知理论对态度与品德形成的过程的解释社会认知通过观察学习和亲历学习来形成态度与品德观察学习，班杜拉认为个体以旁观者身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式，属于观察学习，观察学习经历注意、保持、生成、动机四个环节1注意是首要条件，观察者将其认知活动等心理资源关注与示事件的过程，它决定观察者从大量的示影响中选择观察对象，以与从示对象中提取有关的信息2保持是记住示者的行为特征，观察者将注意到的示信息转换成表象的、语义概念的符号表征并贮存与记忆之中，还能回放，即认知演练3生成是将符号容转化为相应的行为，实际上是观察者在外县行为水平上实现示行为的符号表征，因而又称为动作复现4动机由于生成的行为有可能受到强化，增加以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机亲历学习，班杜拉将个体通过自己的行为反响结果而获得的学习 (2)说服提供单面论据与双面论据以理服人与以情动人逐步提高要求榜样示利益群体规定角色扮演价值观辨析奖励与惩罚(3)利用群体规定教师引导学生集体讨论和集体决定过程包括七阶段：清晰客观地介绍问题的性质帮助班集体唤起对问题的意识，认识到只有改变态度才能更令人满意清楚而客观地说明要求形成的新态度引导全体学生讨论改变态度的具体方法使全体学生一致同意把计划付诸行动，每位学生都承当执行计划的义务在学生执行计划过程中改变态度引导群体成员对已改变的态度作出评价，使态度进一步概括化和稳定化 (3)角色扮演是指个体处于一定的地位上并产生与此地位相适应的行为模式的过程 (4)价值判断价值辨析观青少年学生的不良态度和品德多因于自身不正确的价值观念导向或是价值观念模糊、混乱造成，有必要引导学生利用自己的理性思维和情感体验来辨析和实现自己的价值观念 (5)奖励与惩罚奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，包括正强化和负强化惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后跟随的不愉快的事件。 (6) 态度与品德改变的过程第一阶段：顺从第二阶段：认同第三阶段：化第八章教学与教学心理学概论一、识记1教学 教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时身心获得一定的开展，形成一定的思想品德2教学论广义上包括对学生的学与教师的教得研究狭义上专注于教师的教得研究，研究的主要任务或课题是教学目标、教学过程、教学原如此、教学容、教学方法、教学的组织形式、教学评价等。3教学心理学各种教育和教学情境中人类学习过程和结果的研究以与环境的性质和设计的研究，这些环境应适合于引起和维持旨在达到胜任能力、熟练学习、思维和解决问题素质的那些学习过程。4目标导向的课堂教学设计的主要环节设置并述教学目标分析学习任务根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术对照教学目标，检测与评价教学结果二、理解和运用1哲学取向的教学论与科学心理学取向的教学论P171-172皮连生提出区分两种取向的教学论。依据哲学思辨和经验总结而成的教学论称为哲学和经验取向的教学论简称哲学取向的教学论；依据科学心理学并通过实证研究建立的教学论成为科学心理学混浴实证研究取向的教学论简称科学取向的教学论哲学取向的教学论应用价值：1能给教学实践提供一般原如此性指导2许多哲学哲学取向的教学论观点反映了教学规律3能与时反映社会开展需要哲学取向的教学论局限性：1许多重要概念未经严格定义2缺乏可操作性，难以指导教学实践3用它指导教学，难以使教学实践取得实质性进步科学心理学取向的教学论 科学取向的教学论产生和开展时间很短，60年代前研究根底薄弱，不足以产生指导人类高级和复杂学习的教学理论；60年代后，出现许多研究人类高级学习的理论，为科学取向教学论的建立奠定了科学心理学根底；60年代后，不仅研究学生的学习规律，还直接研究教师的教学行为第九章教学目标的设置与述 一、识记(1)教学目标的功能指导教过程、学方法、技术、媒体的选择和运用指导教学结果的测量与评价指导学生学习 (2)布卢姆认知、情感、动作技能领域目标分类认知领域：事实性知识，概念性知识，程序性知识，反省认知情感领域：承受、反响、价值化、组织、价值与价值体系的性格化动作领域：知觉，定向，有指导的反响，机械动作，复杂的外显反响，适应，创新 二、理解和运用(1)比拟布卢姆教学目标分类和加涅学习结果分类的异同布卢姆教学目标分类加涅学习结果分类一认知1、知识2、智慧技能 领会运用分析综合评价一认知1、言语信息2、智慧技能区分概念规如此高级规如此二情感二态度三心因动作三动作技能 (2)马杰的行为目标行为目标指可观察和可测量的行为述的目标具有三要素：说明通过教学后，学生能做什么或说什么规定学生行为产生的条件规定符合要求的作业标准 (3)部过程与外显行为相结合的目标坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是在心理的变化。因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是在的能力或情感的变化。教师在述教学目标时首先要明确述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等在的心理变化。但这些在的变化不能直接进展客观观察和测量。为了使这些在变化可以观察和测量，还需要列举反响这些在变化的行为样品 (4)表现性目标为弥补马杰的行为目标和部过程与外显行为相结合的目标两种述目标方法的不足，艾斯纳提出表现性目标。要求明确规定学生应参加的活动，但不准确规定每个学生应从这些活动中习得什么。 (5)良好述的目标的标准第十章教学任务分析 一、理解与应用 (1)任务分析在课堂教学中的作用可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神 (2)运用加涅的学习结果分类理论指导真实的学前教学任务分析学习结果分类有言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度教师只需将教学目标中明确述的学生的行为样品归入上述类别，便能完成学习任务类型的分类。 (3)运用奥伯尔的同化论分析真实的学前教学任务根据同化模式，教师可确定要教得新概念或命题的类型与其条件如果学生认知结构中原有的概念或命题的概括性与包容围高于学习的新概念或命题，如此新概念或命题的学习属于下位学习，教师可以根据下位学习同化模式安排学习的外条件如果教学的概念或命题的包容程度高于原有的观念，如此新的学习属于上位学习，教师应根据上位学习的同化模式安排学习的外条件如果新的概念或命题与原有知识既无上位也无下位关系，考虑它们是否与原有知识存在某种并列的相互吻合的关系第十一章课堂教学过程、方法与技术设计 一、识记 (1)六步三阶段两分支教学模型广义知识学与教得一般过程模型注意与预期教学步骤 学习过程 教学步骤激活原知识选择性知觉新信息进入原有命题网络根据线索提取知识认知结构重建与改组变式练习，知识转化为技能技能在新的情境中应1、引起注意与告知目标2、提示学生回忆原有知识3、呈现有组织的信息4、说明新旧知识关系，促进理解5、引起学生的反响，提供反响与纠正6、提供技能应用的情景，促进迁移1、引起注意与告知目标2、提示学生回忆原有知识3、呈现有组织的信息4、说明新旧知识关系，促进理解5、引起学生的反响，提供反响与纠正6、提供技能应用的情景，促进迁移 (2)先行组织者理论组织者在两种情况下运用当学生面对学习任务时，倘假如其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，如此可以设计一个概念与包容水平高于要学习的新材料的组织者当学生面对新的学习任务时，倘假如其认知结构中已经具有同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系区分不清，如此可以设计一个指出新旧知识异同的组织者(3)讲演法又称讲授法，可能是教育历史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍应用。二、理解与应用 (1)先行组织者的理论与其教学含义先行组织者用于学生不熟悉的课文中更为有效运用具体模型作为先行组织者更有助于学习先行组织者有助于促进学习的迁移 (2)符号标志理论与其教学含义理论：符号标志是在学习材料中参加未增加实际容的标志或词语，以强调材料的概念结构和组织的技术。它虽然不提供实际的信息，但使材料的结构更为清晰它为读者选择适当的信息，并将这些信息组成一个彼此关联的整体提供了一个概念的框架含义：对不熟练的阅读者更为有效促进选择性的保持与迁移 (3)附加问题理论与其教学含义设计附加问题，目的是从外部控制学习者的注意。研究主要集中在两方面，一是问题的位置对学习效果的影响。所谓问题的位置，指问题出现在阅读之前或出现在阅读之后。二是问题的类型，不同类型的问题将影响学生采用不同的加工策略明确，教师可以采用外部手段控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，促进学习与保持。设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略。而且这种策略可以教给学生，让他们自己学会提问，自己回答如下问题，从外部控制转化为自我控制 (4)布鲁纳的发现教学法理论与其教学含义理论依据教学目的在于：不仅应当尽可能使学生结实掌握科学容，而且还应使学生成为自主自动的思想家，这样学生正规教育完毕后将会独立向前迈进提出：区分讲解式教学和假设式教学。讲解式教学，步调和作风有教师决定，学生仅是听者。假设式教学，师生处于合作状态。优点意义：提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方式组织知识增强智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息激励学生的在动机，因为通过发现可以带来满意和在奖励获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程(5)奥伯尔的讲解式教学法理论与其教学含义理论依据：学校的教学顺序应遵循人的认识的自然顺序，先出现概念性的组织者，以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。同时也应注意知识的横向联系，使达到融会贯穿须注意，奥泊尔的讲解式教学法并非布鲁纳批评的那种。奥泊尔依据学习的同化论，强调教学中的师生互相作用，强调学生认知结构中新旧知识的相互作用，以达到认知结构不断分化和融会贯穿意义：讲解式教学法更适合高年级，适合教概念之间的关系，省时，有助于近迁移，但在远迁移能力培养方面不与发现教学法。所以一般看法是，课堂教学以奥泊尔讲解式教学为主，布鲁纳发现教学法为辅。第十三章学习动机的激发 一、识记(1)动机个体行为的部动力就是动机，是个体以一定方式引起并维持其行为以满足需要的部心理倾向(2)马斯洛的需要层次理论马斯洛将人各种需要从低级到高级依次分为七个层次，人类需要的多样性决定行为动机的多样性。但是需要必须符合两个条件才能引起动机：需要的强度和诱因(3)部学习动机和外部学习动机部学习动机是因好奇心，求知欲，自尊心，责任感，学习兴趣和成功感等部因素引发的学习动机外部学习动机是由长者，权威，领导或群体提供的分数、奖金和三好生等外部引诱而产生的，假如外部引诱消失，行为不能持久 (4)学习动机的三种构成成分期待因素，价值因素，情感因素 (5)习得性失助感“习得性失助感是一种学习得来的无能为力、自暴自弃的心理状态。其表观形式为认知缺失、动机缺失、情感缺失 (6)归因归因是学生对他人或自己学习行为的原因所作的解释和推测过程一、理解与应用 (1)奥伯尔对成就动机的分类认知的驱力自我提高的驱力附属的驱力 (2)学习动机激发的部条件学习需要焦虑水平学习期待归因 (3)焦虑水平对学习的影响适中的焦虑能够使学生维持一定的唤醒水平和产生完成任务的心向，最能激发学生的学习动机焦虑过度或过低都不利于激发学习动机，特别是对复杂的、新颖的以与需要付出心智努力的任务(4)学习结果的反响对学习的影响学习结果的反响是指让学生了解自己学习活动的进展情况以与所取得的成绩影响：罗斯的实验不但说明学习结果反响的重要性，而且还说明学习结果的反响要与时。因为与时反响能使学生与时发现和纠正错误，激起学生以更大的热情去调整学习的进度，使用适宜的学习策略来完成任务。 (5)外部奖励的使用恰当运用奖励必须注意奖励针对学生的良性行为；应该肯定学生的何种行为值得奖励，奖励要针对此行为；奖励应该表现教师对学生成就的关心；奖励要使学生体验到只要以后继续努力还有成功的可能；让学生体验到奖励是因为自己喜欢此任务并希望形成有关的能力出现频率高的活动感兴趣的活动可作为强化手段去奖励出现频率低得活动不太感兴趣的活动，反之，不太感兴趣的活动却不能作为强化手段去奖励感兴趣的活动，此为普雷马克原理。(6)课堂目标结构对学习的影响课堂学习情境中形成相对应的竞争型，合作型，个体化型等三种课堂目标结构竞争型指个体在其他成员达不到目标时才能达到目标，主要激发以表现目标为中心的动机系统合作型指群体成员只有达到共同的目标后才有可能达到自己的目标。个体化型指个体是否成功与群体成员目标是否达到无关，个体所注重的是自己完成学业的情况和自己的进步幅度。总体上合作型影响由于竞争型和个体化型；竞争型和个体化型的影响无明显差异；合作型影响不受有无组间竞争的影响。第十四章课堂管理 一、识记(1)非正式群体是在正式群体部相互交往而形成的以与个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体 (2)群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 (3)群体规指约束群体成员的行为准如此，是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。(4)教师的领导方式 强硬集权型仁慈集权型型放任型 (5)问题行为指不能遵守公认的行为规和道德准如此，不能与人正常交往和参与学习的行为 二、理解与应用(1)影响课堂管理的因素定型的期望教师的学生观教师的人格结构教师的影响力 (2)群体动力的利用 (3)课堂行为问题的处置与矫正问题行为指不能遵守公认的行为规和道德准如此，不能与人正常交往和参与学习的行为。处置：1课堂存在积极的，中性的，消极的三种行为 2一方面区别对待三类课堂行为，消极行为，应给予明确的警告，有必要给予惩罚，但应防止讽刺挖苦、威胁、隔离、剥夺、奚落、体罚等伤自尊的惩罚；中性行为，影响自己未影响他人，不宜在课堂停止教学而公开指责，以免干扰全班的注意。教师可采取给予信号，邻近控制、向其发问，排除诱因，暗示制止和课后谈话等措施 3另一方面不要期望一步到位消除消极的课堂行为行为矫正有效方法，以条件反射的原理来强化学生良好行为以取代问题行为，包括厌恶疗法，代币制。需师生密切配合，步骤：1确定需要矫正的问题行为2制定矫正问题行为的具体目标3选择适当的强化物与强化时间的安排4排除或强化问题行为的刺激5以良好的行为逐渐取代或消除问题行为。复杂问题行为主要应该通过心理辅导来解决。 (4)教师在课堂管理中的角色22 / 22